Skriptum

Fachdidaktisches Essay: Gedanken und Überlegungen zum Einsatz numismatischer Quellen im Geschichtsunterricht

von Max Grüntgens

Einführung

‹1› „Geld ist ein Teilgebiet der menschlichen, und zwar nicht nur der materiellen Kultur. Seine geschichtliche Betrachtung wird in der Vielfältigkeit seiner Beziehungen im gesamten Lebensbereich zur Kulturschau.“¹⁾

‹2› Münzgeld²⁾ ist in der Lebenswelt der Menschen (nicht nur) in Europa ein allgegenwärtiges Phänomen. Aber Münzen sind nicht lediglich einfacher Gebrauchsgegenstand um wirtschaftlichen Austausch auf gemeinsamer Grundlage zu gestalten. Münzen (und Geldscheine) haben auch – wie obiges Zitat prägnant zusammenfasst – neben der praktisch-ökonomischen eine immanent ästhetische und politisch-propagandistische Dimension. Lässt sich die Münze als ökonomische Quelle erster Güte für die (akademische) Wirtschaftsgeschichte nutzen – jedoch kaum jemals in dieser Form in den Schulunterricht einbinden – kann doch gerade die ästhetische und politisch-propagandistische Dimension der Münze für einen abwechslungs- und quellenreichen Geschichtsunterricht – auch oder vielleicht besonders (?) bei jüngeren Schülerinnen und Schülern und nicht lediglich in der Alten Geschichte – gewinnbringend eingesetzt werden. Im folgenden Essay soll, nach einem sehr knappen Abriss der Geschichte der Münze, versucht werden, das Für und Wider des Einsatzes numismatischer Quellen³⁾ im Geschichtsunterricht kritisch zu besprechen. Ein Ausblick möglicher Anwendungsbereiche in der Praxis und der Verweis auf numismatische Datenbanken und Suchmaschinen sollen das Essay beschließen.

Geschichtlicher Abriss⁴⁾

Abb. 1: Lydische Münze des frühen 6. Jh. v. Chr.

‹3› Spätestens seit den lydischen Pionieren im 7. Jh. v. Chr., die aus Elektron die ersten Münzen schufen, werden im antiken Mittelmeerraum Münzen geprägt.⁵⁾ So geben es zumindest die antiken Gewährsmänner Herodot⁶⁾ und Xenophanes⁷⁾ an.⁸⁾ Zu einem ersten ‚Boom‘ in der Münzprägung und der Verwendung von Münzgeld kam es in den antiken griechischen Poleis. Über die griechisch-lydischen Gebiete der Magna Graecia und Kleinasien fanden Gebrauch und Bildsprache den Weg nach Persien, Rom und Etrurien.

Abb. 2: Avers einer achämenidischen Dareike

‹4› Achämenidische Perser und besonders Griechen, Makedonen sowie Römer verfeinerten Guss- und Prägetechniken und erkannten schon bald, dass Münzen mehr als nur Zahlungsmittel sein können: Sie dienten ebenfalls als sich selbst verbreitendes Medium polititscher und gesellschaftlicher Botschaften der herrschenden Eliten.⁸⁾ So zeigen die achämenidischen Dareiken den Herrscher in kriegerischer Pose, die griechischen Stadtstaaten verwandten in ihrer Bildsprache Abbildungen mit der jeweiligen Polis verbundener (heiliger) Tiere oder Gottheiten. Durch die Feldzüge Alexanders des Großen und seiner Diadochen hielt schließlich das Herrscherporträt Einzug in die Münzprägung der alten Welt. Gleichzeitig gelangten durch die makedonischen Heere antike Symbolsprache bis nach Baktrien und Nordindien, wo sie im Laufe der Zeit aufgegriffen und mit autochthonen Vorstellungen und Darstellungen verbunden wurden. Durch ökonomische Vormachtsstellung, Handel und Reichsbildungen kam es zur Vereinheitlichung von Maßen und Prägetraditionen innerhalb großer Regionen der antiken Mittelmeerwelt.

Abb. 3: Kuschan-Münze aus Baktrien

‹5› Wie im Raum der antiken Hochkulturen, gab es auch in Asien eine Entwicklung hin zum Münzgeld. Auf dem Gebiet der heutigen Volksrepublik China entwickelte sich in vorchristlicher Zeit aus mit Schriftzeichen versehenen ‚Messern‘, ‚Spaten‘ und Ähnlichem eine eigenständige Form des Münzgeldes. Im Zuge der chinesischen Reichseinigung während des 3. Jh. v. Chr. kam es zu einer Vereinheitlichung der Emissionen. Anfang des 11. Jahrhunderts wurde in China zum ersten Mal Papiergeld eingesetzt. Ähnlich wie im europäischen Kontext strahlte auch die chinesische Münzprägung im Verbund mit der chinesischen Kultur auf umliegende Gebiete aus, machte Geldmünzen bekannt und befruchtete eine lokale Auseinandersetzung mit diesen.

Abb. 4: Ostgotische Münze mit Theoderich Monogram

‹6› Von der griechisch-römischen Hochkultur übernahmen wiederum an der ‚Peripherie‘ der antiken Welt lebende Völker – wie die keltischen Stämme – die Praxis der Münzprägung. In Spätantike und Frühmittelalter wurde die Bildsprache durch die Ausbreitung und herrscherliche Akzeptanz sowie die Förderung des Christentums befruchtet. In den erwachsenden ‚barbarischen‘ Staatsgebilden auf dem Gebiet des früheren römischen Imperiums sowie den muslimischen Herrschaften und Kalifaten entwickelten sich mit der Zeit, in Rückgriff auf die Emissionen der Mittelmeerwelt, eigenständige Prägungen wie Prägetraditionen.

Abb. 5: Münze Roger II. mit kufischer Schrift aus Sizilien

‹7› In der Zeit des europäischen Mittelalters erweiterte sich, mit dem Hinzutreten neuer Völkerschaften und Staatsgebilde, erneut auch das Symbol- und Schriftrepertoire. Neben aus der Antike bekannten Formen traten vermehrt im christlichen bzw. muslimischen Umfeld neu gewachsene oder synkretistische Formen auf. Neben die bekannte griechische und lateinische Schrift (und ihre Adaptionen) trat die arabische Schrift, meist in ihrer kufischen Ausprägung – nicht nur auf Münzen des Kalifats oder muslimischer Herrschaften, wie beispielsweise die Münze Rogers II. eindrucksvoll zeigt. Zusätzlich traten im sozialen Kontext des nachantiken Europa neu entstandene Bildformen wie Wappen auf.

Abb. 6: Florentiner Fiorino mit Lilie

‹8› Die Ausprägung der Staatengebilde, welche später zu den europäischen Nationalstaaten werden sollten, schlug sich im Verlauf von Mittelalter und Neuzeit auch in der Münzprägung nieder. Erstarkende Kurfürsten, Territorialherren und Städte(bünde) begannen ihre eigenen Münzen zu emitieren, mit denen sie unter anderem ihre neue politische Macht kund taten; Münzen kam somit in ihrer symboltragenden und damit auch Identität und Einheit stiftenden Funktion immer mehr Bedeutung zu. So war der Geldverkehr des mittelalterlichen und neuzeitlichen Europas durch eine große Vielfalt geprägt; im Alten Reich hatte – salopp ausgedrückt – fast jeder (Klein-)Staat seine eigene Währung!

Abb. 7: Pfaffenfeindtaler des 30jährigen Krieges

‹9› Auch Großereignisse, wie die Reformation, oder Kriege, wie der Dreißigjährige Krieg, schlugen sich in Aussehen und Gehalt der Münzen nieder und diese wurden als Propagandamittel eingesetzt. Mit der Zeit kam es zudem immer mehr zu einer weitgehenden Ablösung des Gegenwertes der Münze vom eigentlichen Metallwert. Müßig scheint die Betonung, dass die Wandlung vom Wert- zum Kreditgeld (oder umgekehrt) nicht überall im gleichen Maße, in der selben Geschwindigkeit und in eine spezifische Richtung verlief.

Abb. 8: Bruch mit der Tradition – Franc des ‚État français‘

‹10› Die Kolonisierung außereuropäischer Gebiete, der Aufstieg und Fall europäischer Handelskompanien, wie der Vereenigde Oostindische Compagnie (VOC), und der ‚Europäisierung‘ der Welt hinterließen ebenso ihre Spuren auf Münzen wie die großen Kriege und Umbrüche des 17., 18. und 19. Jahrhunderts innerhalb Europas, beispielsweise in Form der französischen Revolution oder der napoleonischen Kriege. Auch hier wurden – wie zuvor – Münzen nicht nur als bloßes Zahlungsmittel genutzt. Sie wurden und werden – man nehme die Euromünzen – als Kommunikationsmittel eingesetzt, übermittel(te)n Botschaften, Selbstbilder und Ideologien. Ein Faktum, dass insbesondere auf das 19. und 20. Jahrhundert, auf die Zeit der endgültigen Etablierung und Konsolidierung der europäischen Nationalstaaten sowie der großen politischen Ideologien und Bewegungen zutrifft. So lassen sich die Umbrüche, aber auch die Kontinuitäten, (nicht nur) des langen 19. und des 20. Jahrhunderts besonders gut an der Münzprägung nachvollziehen.

Numismatische Quellen im Geschichtsunterricht? Versuch einer kritischen Betrachtung

‹11› Der schulische Einsatz gegenständlicher Quellen im Allgemeinen und numismatischer Quellen im Besonderen wird oft als problematisch gesehen. Diese Quellengattung sei einfach zu schwer aufzutreiben, zu teuer für den einzelnen Lehrkörper, heißt es, und/oder zu wertvoll, könnten – im Gegensatz zu schriftlichen Quellen – nicht alleine eingesetzt werden, seien doch (zumindest als Münzen) in ihrer ganzen Relevanz schon lange obsolet und im Großen und Ganzen doch – seien wir mal ehrlich – viel zu komplex um von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet zu werden. Doch sind diese Argumente gegen den Einsatz numismatischer Quellen im Geschichtsunterricht wirklich so stark – oder nicht eher Ausreden?

‹12› Das erste Argument ist ökonomischer Natur. Die Beschaffung und daher auch der Einsatz könne aus finanziellen wie zeitökonomischen Gründen von der Lehrperson einfach nicht geleistet werden. Ja, Münzen, insbesondere seltene, antike Originalexemplare aus edlem Metall, sind meist unerschwinglich teuer.⁸⁾ Moderne Münzen (des 19. und 20. Jahrhunderts) lassen sich jedoch recht einfach und mit überschaubaren Kosten auf Floh- und Antiquitätenmärkten, bei Wohnungsauflösungen oder dem Dachboden älterer Verwandter finden.⁹⁾ Hier liegt es nur an der persönlichen Motivation des Lehrenden, sich mit der Zeit einen wachsenden Fundus an Sachquellen zumindest für das 19. und 20. Jahrhundert zu erwerben. Koordinieren mehrere Lehrer eines Kollegiums¹⁰⁾ ihre Erwerbungen zur gezielten Schaffung eines schuleigenen Fundus¹¹⁾, sollte ein einsatzfähiges Repertoire sogar in überschaubarer Zeit zu erstellen sein. Gelingt es den Lehrkräften die Schülerinnen und Schüler, beispielsweise in Form eines Projektes oder einer AG¹²⁾, mit Pflege und Erwerb (sowie Erfassung) des Fundus zu betrauen, können diese „wichtige methodische Arbeitsschritte im Umgang mit Sachquellen“¹³⁾ erwerben. Hier ist natürlich auf sorgfältige Lagerung, Erfassung und Beschriftung der Gegenstände zu achten, um allen Lehrenden und Lernenden einen schnellen Zugriff und eine erleichterte Unterrichtsadaption zu ermöglichen.¹⁴⁾

‹13› Doch warum eigentlich Originale? Repliken antiker (und auch mittelalterlicher und neuzeitlicher) Münzen (oder anderer Gegenstände) lassen sich für einen Bruchteil des Preises in Museen, (jederzeit verfügbaren) Onlineshops oder -auktionshäusern erwerben. Zwar kann eine Replik immer nur „graduell unterschiedlich an der Aura und Authentizität des Originals“¹⁵⁾ teilhaben. Doch besitzt ein Replikat immer noch die Eigenschaften, welche die numismatischen Quellen erst für den Einsatz im Unterricht interessant machen. Für die Nutzung als Unterrichtsquelle ist der Preis des Objekts im Grunde irrelevant, sprich, die Einsatzfähigkeit steigt nicht mit dem Wert des Objektes. Symbolgehalt, die Fähigkeit als historische Quelle eine Aussage über Vergangenes zu machen, und „die Haptik, das unmittelbare Besitzen, die Möglichkeit der fasslichen Begegnung [...], der mit dem Besitz einer Nachbildung zumindest teilweise eingelöst“¹⁶⁾ wird, machen die Münze für den Geschichtsunterricht relevant.¹⁷⁾

‹14› In höheren Klassen kann die haptische Funktion der Münze selbst in den Hintergrund treten; hier liegt der Fokus eindeutig auf dem Aspekt der numismatischen Quelle als Kommunikationsmittel.¹⁸⁾ Die Münze wird als historische Quelle ernst genommen. So ist die tatsächlich-gegenwärtige Anwesenheit der Münze als ‚realem‘ Objekt in der Klasse nicht mehr zwingend notwendig. Wie beim Umgang mit schriftlichen Quellen, welche nie im Original, sondern in den seltensten Fällen als Replik (=Aktenkopie) und weitaus häufiger als – teilweise arg verstümmelte – Übernahme aus einer Edition, auftreten, genügt eine Abbildung¹⁹⁾; im Kontext der numismatischen Quellen ein hochauflösender Scan. Diese finden sich mittlerweile über numismatische Suchmaschinen²⁰⁾ oder frei zugängliche, durchsuchbare Bilddatenbanken wie Wikimedia Commons in hoher Qualität, so dass sie leicht für die Nutzung auf Folien (Einstiege) oder Arbeitsblättern (Erarbeitungsphase oder Tests) verfügbar gemacht werden können; wird ein Smartboard verwandt, lassen sich sogar Zoomfunktionen und Ähnliches nutzen. Somit können „Nachbildungen [in Form von Repliken oder Scans (Anm. d. A.)] [...] die wichtige Funktion haben, empfindliche Sachquellen ‚benutzbar‘ zu machen, um daraus geschichtliche Erkenntnisse zu gewinnen.“²¹⁾

‹15› Es lässt sich festhalten, dass es ein Fehlschluss ist, mit dem Einsatz numismatischer Quellen folglich auch unweigerlich horrende Kosten zu verbinden oder die Anwendung auf die Alte Geschichte zu beschränken. Münzen und ähnliche Sachquellen lassen sich – spätestens in Zeiten des Internets – mit wenig Aufwand finden, für den Unterricht aufarbeiten und einsetzen. Zudem lassen sich schon Erwerb und Sammlung, zumindest moderner gegenständlicher Quellen, für die Schülerinnen und Schüler gewinnbringend in den schulichen Unterricht einbauen.

‹16› Das zweite Argument hat methodischen Charakter: Münzen und andere Sachquellen lassen sich im Gegensatz zu schriftlichen Quellen, wie häufig postuliert wird, nicht alleine einsetzen und sind in ihrer Funktion als Kommunikationsmittel – im Gegensatz zu geschriebenen Texten oder großflächigen Inschriften und darstellenden Reliefs (‚Werbetafeln‘) – heutzutage mehr als überholt.

‹17› Dem ersten Postulat, dass gegenständliche Quellen nicht alleine sinnvoll (auf eine ganze Stunde bezogen) eingesetzt werden können, ist zuzustimmen – jedoch mit Einschränkungen! Wird im Postulat aus dieser Erkenntnis ein (großflächiges) Verwerfen des Einsatzes gegenständlicher Quellen im Untericht herausgelesen, sollte man doch für einen (reflektierten und planvollen) Einsatz plädieren und zwar im ‚Quellenverbund‘ mit weiteren Quellengattungen (schriftlich, epigraphisch, bildlich…). Auf diese Weise ließen sich für eine Unterichtsstunde des problemorientierten Geschichtsunterrichts²²⁾ verschiedene (untereinander) multiperspektivische²³⁾ ‚Quellencluster‘²⁴⁾ (aus numismatischen, schriftlichen und bildlichen Quellen) erstellen; so kann zeitgleich mit einem ‚Methoden-‘ auch ein ‚Quellenpluralismus‘ eingelöst werden. Die einzelnen ‚Quellencluster‘ dürften hierbei untereinander beliebig kombinierbar sein und bieten eine multisensorische Auseinandersetzung mit dem historischen Geschehen. Münzen können in einem solchen Cluster durch ihre oft pointierte und prägnante Bild- sowie Schriftsprache im Bezug auf schwierige Textstellen erklärende Funktion ausüben, durch Abbildung oder Bezug auf ein in der schriftlichen Quelle genanntes Ereignis oder eine dort genannte Person der schriftlichen Überlieferung Authentizität verleihen oder durch divergierende Aussage(n), auch im Bezug zu anderen Clustern, zum kritischen hinterfragen und diskutieren anregen.²⁵⁾ Weiter wird durch die Forderung eines ‚Quellenpluralismus‘ bzw. des Einsatzes von ‚Quellenclustern‘ der Gefahr vorgebeugt, dass der „Unterricht zur reinen Beschäftigungstherapie oder ‚Basteldidaktik‘ verkommt“²⁶⁾, und den Schülerinnen und Schülern die Anwendung unterschiedlicher Lernstile ermöglicht.²⁷⁾ Im Kleinen weist der geforderte ‚Methoden-‘ und ‚Quellenpluralismus‘ zudem auf die tatsächliche Praxis des Historikers voraus. Denn in welcher Sparte der historischen Forschung ist heute ein Quellenmonismus noch denkbar?

‹18› Ein monistischer Einsatz von Münzen wäre wohl ‚lediglich‘ in spezifischen Unterrichtsphasen²⁸⁾ sinnvoll, beispielweise der Einstiegsphase; hier wäre an eine diachrone Darstellung²⁹⁾ mehrerer Münzen eines Staatengebildes zu denken, um die Frage nach Kontinuitäten und Brüchen zu provozieren, welcher dann im Folgenden nachgegangen werden soll, oder durch die Nutzung einer Münze mit für die Schülerinnen und Schüler ungewohntem oder verstörendem Gehalt.³⁰⁾ Auch der Einsatz innerhalb einer Testaufgabe ist denkbar, in welcher die Münze – unter Rückgriff auf in vorherigen Stunden erworbenes Transferwissen³¹⁾ – erst historisch eingeordnet und anschließend kritisch interpretiert werden soll. Eine gesamte Unterrichtstunde nur auf einer Handvoll Münzen aufzubauen, scheint hingegen illusorisch und, im Bezug auf oben geforderten angewandten ‚Quellenpluralismus‘, nicht wirklich sinnvoll.³²⁾

‹19› Dem Argument Münzen seien als Kommunikationsmittel in der Lebenswelt³³⁾ der Schülerinnen und Schüler obsolet, lässt sich durch den Verweis auf den eigenen Geldbeutel der Boden entziehen. Wie im Eingangszitat pointiert dargestellt, gehören Münzen zur kulturellen Lebenswelt der Menschen Europas (und des größten Teils der Welt).³⁴⁾ Die Euromünzen symbolisieren beispielsweise in einer klaren Symbolsprache den Wunsch nach und die Realität der (bleibenden) Europäischen Einigung³⁵⁾, in welcher die jahrhundertealten Traditionslinien der Nationalstaaten Europas jedoch nicht zugunsten des Größeren abgeschnitten, sondern im Geflecht Europa fruchtbar weiterexistieren.³⁶⁾ Man könnte also im Gegenzug die Behauptung aufstellen, dass uns Münzen und Geldscheine gerade in einer solchen Gegenwärtigkeit bewusst sind, dass wir ihre Botschaften nur noch unterbewusst, ohne jegliche kritisch-rationale Auseinandersetzung, wahrnehmen. Zudem schlagen sich politische und historische Prozesse sowie wechselnde Agenden stets in Aussehen und Gehalt der Emissionen der ‚betroffenen‘ Staaten nieder: Sei es die Besetzung Frankreichs und die Entstehung des ‚État français‘³⁷⁾, die Teilung Deutschlands oder die Europäische Einigung.

‹20› Das dritte Argument verbindet methodische, didaktische wie entwicklungspsychologische Einwände. Diese Vorbehaltstrias erscheint zwar zunächst als ‚Totschlagargument‘, mit welchem man sich überhaupt nicht abzugeben bräuchte, jedoch zeigt der eher saloppe Vorbehalt „Das wäre eh zu schwer für Kinder…“ eine Problematik auf, mit der es sich auseinanderzusetzen gilt. So ist es durchaus notwendig, den Einsatz numismatischer Quellen möglichst genau an die Lerngruppe anzupassen. Methodisch sollte gesichert sein, dass die Schülerinnen und Schüler entweder schon über Methodenkompetenzen (Fremdsprachenkenntnisse, Umgang mit Lexika, Fachtermini…) verfügen oder die Lehrkraft diese, beispielsweise bei fehlenden Sprachkenntnissen in Form einer Übersetzung, zur Verfügung stellt.³⁸⁾ Die Arbeitsaufträge sollten klar, präzise und in direktem Bezug zur jeweiligen Quelle gehalten sein; wird die Benutzung numismatischer Quellen erst noch eingeübt, bietet es sich an, zusätzlich zu den Arbeitsaufträgen ein Beispiel anzugeben. Haben die Schülerinnen und Schüler sich hingegen in Form des exemplarischen Geschichtsunterrichts³⁹⁾ erst einmal ein Grundlagenwissen bezüglich des schematischen Aufbaus einer Münze (Avers/Revers), häufig verwandter Symbole und Formen⁴⁰⁾ (Herrscherporträt/Staatswappen) angeeignet, können sie dieses als Transferwissen, auch in außerschulischen Kontexten, abrufen, um Münzen aus unterschiedlichen Epochen und Kulturen historisch einzuordnen. Auf diese Weise trainieren sie ihre Kompetenz der Interpretation⁴¹⁾ und den Vergleich⁴²⁾ bildlicher und symbolischer Darstellungen.⁴³⁾

‹21› Didaktisch sollte die numismatische Quelle auf weitere im ‚Quellencluster‘ eingesetzte Quellen abgestimmt sein, diese entweder ergänzen oder zur kritischen Auseinandersetzung anregen, sprich von vornherein in einen gewissen unterrichtsrelevanten Bezug gesetzt sein. Weiter besteht auch bei numismatischen Quellen die Möglichkeit zu didaktischer Reduktion. So kann beispielsweise nur der Avers oder Revers oder gar nur ein Ausschnitt (eines Scans) der Münze als Quelle genutzt werden, um Schülerinnen und Schüler nicht zur Bearbeitung einer wenig ergiebigen Münzseite zu verleiten.

‹22› Entwicklungspsychologisch sollten Quellen wie Arbeitsaufträge natürlich auf das Entwicklungsniveau der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sein.⁴⁴⁾ So kann zum Beispiel die Auseinandersetzung mit numismatischen Quellen bei jüngeren Schülerinnen und Schülern verstärkt auf die phänomenologische Methodik rekurieren (Haptik, Größe, Gewicht, Ähnlichkeiten, Bilder und Symbole), bei höheren Klassenstufen kann in diesem Sinne die Komplexität in der Auseinandersetzung (diachrone oder kulturelle Vergleiche, Interpretation, Voraussetzung von Transferwissen) mit der Quelle erhöht werden. Hier ist die Lehrkraft auf die Kenntnis der Vorraussetzungen der Lerngruppe angewiesen. So lässt sich betonen, dass die Komplexität der Quellengattung nicht immanent ist, sondern durch ein Zusammenspiel von Quellenauswahl und -bezug, didaktischer Reduktion, Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler sowie erforderlicher methodischer Hilfestellung von Seiten des Lehrers bedingt ist. Weis man um dieses Zusammenspiel, lässt sich ein und dieselbe Münze mit Hilfe unterschiedlicher Arbeitsaufträge, Hilfestellungen und Erwartungshorizonte an verschiedene Lerngruppen anpassen.

Problematisierung

‹23› Im Folgenden soll versucht werden, anhand von Abbildungen sowie knappen Erläuterungen Möglichkeiten der Nutzung numismatischer Quellen im Geschichtsunterricht aufzuzeigen. Dem geschichtlichen Abriss ähnlich wird an dieser Stelle ebenfalls kein Anspruch auf Vollständigkeit gestellt. Eher sollen die zusammengestellten Ideen dem geneigten Leser zur Inspiration für eigene Auseinandersetzungen und Unterrichtsplanungen dienen.

Antike Welt und europäisches Frühmittelalter

Antikes Rom

Alltagsleben in der antiken Welt

Abb. 9: Konsul und Liktoren

‹24› Unter dem Thema Alltagsleben in der antiken Weltließen sich beispielsweise Münzen, wie die oben abgebildeten, nutzen, um, zusammen mit epigraphischen Quellen, wie einem Relief oder einer Wandmalerei, bearbeitet zu werden. Auch die Nutzung im Verbund mit einer schriftlichen Quelle, beispielsweise über den Cursus Honorum, ist denkbar. Porträtdarstellungen (der Kaiser sowie deren Gattinnen) und Reliefs, wie die Frisierszene im Landesmuseum Trier, könnten Auskunft über Haarmode, Schmuck und Ähnliches geben. Die Darstellung des Tempels – zusammen mit einer Textstelle Vitruvs und archäologischen Grabungsfunden (in Abbildung) – könnte Erkenntnisse über Baustile und Architektur preisgeben.

Abb. 10: Tempel des vergöttlichten Julius

Abb. 11: Schulszene

Krisen der Römischen Antike: Ansprüche und Selbstbilder

‹25› Auch Umbrüche und Krisen schlugen sich in der Münzprägung nieder. So findet sich auf den Emissionen des Bundesgenossenkrieges der ‚Slogan‘ Italia und die Personifizierung mit dem Sieg symbolisierenden Lorbeerkranz. Die Münze des Brutus zeigt die Pileusgenannte Kappe der Freigelassenen und zwei Dolche als symbolische Rechtfertigung des politischen Mordes an Julius Caesar. Hier lassen sich die Münzen besonders gut mit der jeweiligen schriflichen Überlieferung synchronisieren.

‹26› In Spätantike und Frühmittelalter sei auch auf die Möglichkeit des Vergleichs ‚barbarischer‘ Prägungen mit römischen Münzen sowie des Vergleiches sassanidischer Münzen mit denen der frühislamischen Herrschaften verwiesen. Hier könnten Kontinuitäten, Übernahmen und Neuinterpretationen herausgearbeitet werden.

‹27› Auf während der Auseinandersetzung mit antiken Münzen und deren Bildsprache erworbenes Wissen und Methodenkompetenzen kann im weiteren schulischen Verlauf immer wieder in Form des Abrufes von Transferwissen zurückgegriffen werden. Hierzu sei, unter anderem, auf die unten behandelte Antikenrezeption hingewiesen.

Abb. 12: Bundesgenossenkrieg I

Abb. 13: Bundesgenossenkrieg II

Abb. 14: Iden des März

Abb. 15: Theudebert I.

Mittelalter

Christen und Muslime im Mittelalter

‹28› In der Epoche des europäischen Mittelalters lassen sich Münzen für verschiedene Zwecke einsetzen. So ließe sich das Zusammenleben von Christen und Muslimen unter christlicher Herrschaft, am Beispiel Siziliens oder Spaniens, thematisieren. Weiter wäre die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Zeitrechnungssystemen anhand von Datierungen auf Münzen denkbar. Auch ein Wandel in den Prägetechniken (diachron von der Antike bis in die Moderne) oder Veränderungen in der Ikonographie der Münzen wären gewinnbringend herauszuarbeiten. Neben den hier und innerhalb des Abrisses dargestellten Münzen, sollte noch beispielhaft auf Emissionen der Kreuzfahrerstaaten und des Mongolischen Reiches eingegangen werden. Dehnt man die Diskussion über das Zusammenleben der verschiedenen Religionsgruppen weiter aus, wäre es ebenfalls nützlich, auf die Münze Möngke Khans z. B. in Verbindung mit dem Reisebericht des Franziskaners Wilhelm von Rubruck einzugehen.

‹29› Auch der (Münzen-)Pluralismus innerhalb des HRR lässt sich gut in der Münzprägung, insbesondere ab 1356, nachweisen. Hier dürfte es dem Lehrenden besonders leicht fallen, regionale Aspekte herauszuarbeiten und den Wohnort der Schülerinnen und Schüler in die Stunde einzubinden.

Abb. 16: Alfonso VIII. von Kastilien

Abb. 17: Robert Guiscard

Abb. 18: Mönkge Khan

 

Antikenrezeption

Französische Revolution, Italienischer Faschismus und USA

Abb. 21: Mercury Dime

‹30› Rezeption der antiken, insbesondere der römischen, Münzprägung lässt sich nicht nur im europäischen Mittelalter ausmachen. Auch in Neuzeit und Moderne bezog man sich immer wieder auf die aussagekräftige Symbolik. Die Beispiele illustrieren bereits einen Bruchteil der Möglichkeiten, welche nicht nur diachrone Vergleiche in sich bergen. Wie zuvor schon häufig betont, soll sich die Beschäftigung auch hier nicht in der Bearbeitung der Münzen erschöpfen. Im Falle der USA, aber auch Frankreichs, wäre auf die Rezeption Vitruvs in der Architektur oder auf die antikisierende Statue des ‚Enthroned Washington‘ des Künstlers Horatio Greenough einzugehen. Rezeption der Antike kann sich auch in einer gewissen Ablehnung des griechisch-römischen Bildrepertoires ausdrücken. Siehe hierzu auch die Abbildungen im nächsten Punkt.

Abb. 19: Italienischer Faschismus

Abb. 20: Fehlprägung der französischen Revolution

(Nationalstaatliche) Anerkennungsansprüche und Selbstbilder

‹31› Brüche und Kontinuitäten in der Münzprägung in Bürgerkriegen, Phasen der staatlichen Spaltung oder bei Neugründungen.

Französische Revolution und Napoleon

Abb. 22: Französische Revolution 1792

Abb. 23: Französische Revolution 1793

Abb. 24: Napoleon I

Abb. 25: Napoleon II

Spanische Münzen (Republik, Diktatur Francos)

Abb. 26: Spanien I

Abb. 27: Spanien II

Abb. 28: Spanien III

Abb. 29: Spanien IV

Vichy-Frankreich

Abb. 30: Republique – Vichy Regime

‹32› Neben Rückbezügen auf die Antike, lassen sich in den oben dargestellten Beispielen sehr gut Brüche und Kontinuitäten, interne Diskussionen und die Selbstbilder der europäischen Nationalstaaten und den in ihnen agierenden Fraktionen nachzeichnen und diskutieren. In diesen Fällen wäre natürlich zusätzlich auf weitere Quellen wie Verfassungstexte oder Diskussionen innerhalb verschiedener Gesellschaftsschichten, wie die Diskussion um die romanische, keltische oder doch eher fränkische Wurzel Frankreichs im 19./20. Jahrhundert, zu verweisen. An dieser Stelle sei ebenfalls auf Münzen der beiden deutsch-deutschen Staaten, der beiden Koreas oder der beiden Vietnams aufmerksam gemacht.

‹33› Auch (multi-)nationale Identitätsstiftung lässt sich durch Münzen gut nachzeichnen und in ihrem Gehalt sowie in der Sinnhaftigkeit derselben diskutieren. Zu denken wäre an die Euromünzen und die Unterschiede, aber auch Ähnlichkeiten, mit Münzen der römischen Kaiserzeit oder an die US-amerikanischen Emissionen.

Fazit

‹34› Sind numismatische Quellen nur etwas für die Alte Geschichte? Die Antwort sollte eigentlich schon klar zu Tage getreten sein. Sinnvoll eingebunden, ob als Originale, Repliken oder hochauflösende Scans, im Verbund mit anderen Quellengattungen oder in spezifischen Unterrichtssituationen, können numismatische Quellen eine wertvolle Ergänzung bei der Auseinandersetzung mit jeder Epoche sein, erklärend wirken oder zum kritischen Hinterfragen anregen. In den obigen Ausführungen sollte klar geworden sein, dass auch die Beschaffung des numismatischen Quellenmaterials durch alle Epochen hindurch, machbar ist, und somit nicht einschränkend wirken kann. Ob in Einstiegen, Erarbeitungsphasen oder im Kontext einer Überprüfung: Numismatische Quellen lassen sich in jeder Unterrichtsphase und in allen Klassensufen gewinnbringend einsetzen, wenn man den Einsatz sinnvoll in die Arbeit mit anderen Quellen integriert, Bezüge herstellt, vorhandenes Transferwissen und methodische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler kennt und adäquat in die Stundenplanung einfließen lässt. Somit plädiert der Verfasser für einen breit(er)en Einsatz numismatischer Quellen in allen Epochen und Klassenstufen im Kontext eines allgemeinen ‚Quellenpluralismus‘.

Quellen- und Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Numismatische Datenbanken und Suchmaschinen

http://www.coinproject.com/

Die Schwerpunkte des Projektes liegen zur Zeit auf der römischen Kaiserzeit (~21000 Einträge), der griechischen Münzprägung (~8000 Einträge), den römischen Provinzialprägungen (~5000 Einträge), des antiken Nahen Ostens und der Levante (~4500 Einträge). Zudem gibt es eine Rubrik ostasiatischer Münzen (~600 Einträge). Die Abbildungen sind von hoher Qualität.

http://www.nbeonline.de/

Die Suchmaschine bietet, neben einer Textsuche, einen umfangreichen, leicht bedienbaren Index. So lassen sich nach Gewicht, Durchmesser oder Prägestädte indizierte Listen wie Münzkataloge einsehen. Ein Thesaurus gewährleistet die Suche mit Hilfe indizierter Schlagwörter. Die Abbildungen sind von hoher Qualität.

http://commons.wikimedia.org/wiki/Coins

Bei Wikimedia Commons finden sich zahlreiche, nach Kategorien geordnete Abbildungen von Münzen. Eine Textsuche ist ebenfalls möglich. Viele Abbildungen sind in sehr guter Qualität verfügbar. Die Einträge sind mit Creative-Commons-Lizenzen versehen.

Fußnoten

1. Gebhart, Hans: Numismatik und Geldgeschichte. Heidelberg 1949, S. 42. Auch Gottfried Gabriel zitiert Gebhardts pointierten Ausspruch in seinem Aufsatz, Gabriel, Gottfried: Geldgeschichte als Kunst und Kulturgeschichte. In: Cunz, Reiner / Scheier, Claus-Artur (Hrsg.): „Geld regiert die Welt“. Numismatik und Geldgeschichte. Grundsatzfragen interdisziplinär. Braunschweig 2004, S. 33. »
2. „Eine Münze ist ein aus Metall gefertigtes Geldstück, das sich nach einem Standard richtet und eine bildliche Gestaltung aufweist.“ Howgego, Christopher: Geld in der antiken Welt. Was Münzen über Geschichte verraten. Darmstadt 2000, S. 1. »
3. Unter numismatischen Quellen sind neben Münzen im Besonderen, auf denen in diesem Essay das Hauptaugenmerk liegen soll, auch andere Geldformen, wie beprägte Barren und Papiergeld, sowie münzverwandte Objekte, wie Medaillen, zu verstehen; auch Briefmarken und Ähnliches können, auf Grund ihrer Bildsprache, ähnlich wie Münzen eingesetzt werden. Hier ist man jedoch grob auf die letzten 250 Jahre beschränkt. Alle im Bezug auf Münzen gemachten Überlegungen lassen sich in der einen oder anderen Form auch auf verwandte Objekte anwenden. »
4. Im Folgenden wird ein knapper Überblick über die Geschichte der Münzprägung gegeben. Der Abriss erhebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit; es wird eher versucht, grobe Entwicklungslinien aufzuzeigen und durch die illustrierenden Beispielbilder und den Verweis auf diese, mögliche Anwendungsbezüge sowie die Bandbreite derselben aufzuzeigen. »
5. Auf die Frage, aus welchen Gründen begonnen wurde, Münzen zu prägen, kann in diesem Essay nicht weiter eingegangen werden. Für einen Einstieg in die Problematik siehe Howgego, S. 38-40. »
6. Hdt. 1, 94: „[...] sie sind aber unter allen, die wir kennen, die ersten, welche Münzen von Gold und Silber prägten [...].“ »
7. Xenophan. Fragment 4 (=Pollux 9.83). In: James H. Lesher: Xenophanes of Colophon. Fragments. A Text and Translation with a Commentary. Toronto 1992. (Phoenix. Supplementary Volume; 30), S. 65: „[Whether Pheidon of Argos first struck coinage or [...] the Lydians, as Xenophanes says.]“ »
8. So bringt es eine goldene Dareike auf stattliche 4950 € (exklusive Versand) [URL: http://www.gfmshop.de/Gold_Dareike_Dareios_I.html Abgerufen 17.10.2011]. »
9. Diese Meinung vertritt auch Heese, Thorsten: Vergangenheit „begreifen“. Die gegenständliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2007, S. 59-60. »
10. An dieser Stelle ist auf den Wert numismatischer Quellen auch für andere Fächer und den fächerübergreifenden Unterricht zu verweisen. Vorstellbar wäre der Einsatz beispielsweise innerhalb des landeskundlichen Unterrichts der Fremdsprachen, die Auseinandersetzung mit Herrscherporträts in der Bildenden Kunst oder eine ökonomische Auseinandersetzung in der Sozialkunde. Zudem wäre es denkbar in Zusammenarbeit mit den jeweiligen Fachlehrern Brücken zum bilingualen Geschichtsunterricht zu schlagen. »
11. Heese, S. 59, regt an, die Schülerinnen und Schüler auch in die Schaffung des Fundus einzubinden. So kann, beispielsweise durch Exkursionen auf Antiquitäten- oder Flohmärkte, „[d]en Schülerinnen und Schülern [.] bewusst [werden], wo Geschichte überall ‚lauern‘kann [...].“ Eingebunden in eine AG oder eine Projektwoche ist es auch denkbar, dass Schülerinnen und Schüler zumindest versuchen können, z. B. Münzhändler oder ältere Verwandte zu einer ‚freiwilligen Abgabe‘ gegenständlichen Quellenmaterials zu bewegen. Hier ist auch von einer besonderen emotionalen Affinität und daher Motivation zur Auseinandersetzung mit der Quelle auszugehen. »
12. Zu Planung und Durchführung siehe Emer, Wolfgang: Projektarbeit. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004, S. 544-557, besonders S. 549-550 bezüglich Phasen und Methodik sowie zu beachtender Bedingungsfaktoren; Müller, Bernhard: Wissenschaftspropädeutisches Arbeiten. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 321-322. Siehe in diesem Zusammenhang auch insbesondere Bockschatz-Henke, Gerhard: Forschend-entdeckendes Lernen. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 15-29. »
13. Heese, S. 58. »
14. So könnte man tiefer gehend an die Anlage einer zusätzlichen Sammlung von knappen Abhandlungen denken, in denen der jeweilige Lehrende knapp den Einsatz und die damit verbundenen Erfahrungen eines spezifischen Gegenstandes beschreibt. »
15. Heese, S. 49. Siehe auch bezüglich verschiedener Ausformungen von Authentizität Pandel, Hans-Jürgen: Authentizität. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen u. a. (Hrsg): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006, S. 25f. »
16. Heese, S. 49. »
17. Die haptischen Eigenschaften der numismatischen Quellen sind wohl vor allem für den Einsatz bei jüngeren Schülerinnen und Schülern relevant, deren Aufmerksamkeit durch das Berühren auf den zu bearbeitenden Gegenstand fokussiert und deren Motivation gefördert und womöglich länger aufrecht erhalten werden kann. Zudem wird durch multisensorische Quellenarbeit die Forderung nach ‚Ganzheitlichem Lernen‘ erfüllt. Relevanter für eine ertragreiche historische Auseinandersetzung ist jedoch, auch bei jüngeren Klassen, die, (falls notwendig) vom haptischen Eindruck entkoppelte, Analyse des Bild- und Schriftrepertoires auf der jeweiligen Münze und die kritische Interpretation sowie die Inbezugsetzung zu anderen Quellenarten. Siehe Heese, S. 12-16. »
18. Dies heißt natürlich nicht, dass vollständig auf die haptische Erfahrung der Sachquelle verzichtet werden soll. Sind Sachquellen verfügbar, sollten – um nicht zu sagen müssen – diese natürlich, im Quellenverbund mit beispielsweise schriftlichen und epigraphischen Quellen, eingesetzt werden, um nicht in einen Methodenmonismus zu verfallen. Siehe auch hierzu Heese, S. 12-16. »
19. Auch beim Einsatz von Gemälden oder ähnlichen Sachquellen wird nie der Ruf laut, ein Original zu nutzen. »
20. Siehe Anhang. »
21. Heese, S. 50. »
22. Vgl. Uffelmann, Uwe: Problemorientierung. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 78-90. »
23. Zu Multiperspektivität siehe Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik, S. 301, sowie In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 65-77; und Sauer, Multiperspektivität und Kontroversität, S. 81-85. »
24. Cluster (engl. cluster „Traube, Bündel, Schwarm, Haufen“). Inspirierend ist hier ein Zitat der Wikipedia: „Die Kernidee eines Clusters ist, dass Objekte im selben Cluster über “ähnliche” Eigenschaften verfügen, und sich von Objekten, die nicht im selben Cluster sind, dadurch unterscheiden.“ [URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Cluster_(Informatik) Abgerufen 17.10.2011]. Zur Ausfertigung von Arbeitsblättern und den hierbei zu beachtenden Standards siehe Sauer, Unterrichtsplanung, S. 104. »
25. Es ist somit denkbar, dass sich die positiven Auswirkungen der von Sachquellen ausgehenden „‚[...] emotionale[n] und körperliche[n] Rückkoppelung‘ [...] etwas reißerisch als ‚historischer Schauer‘ beschrieben“ (Heese, S. 13-14) somit durch den Einsatz im ‚Quellenverbund‘ auf die anderen im Verbund eingesetzten Quellen übertragen ließe. Durch eine gleichzeitige Auseinandersetzung mit ‚emotionalisierender‘ Sachquelle und eher ‚rationalisierender‘ Schriftquelle ließen sich somit die positiven Aspekte beider Quellengattungen in einer Art vereinen wie es Hesse, S. 14, fordert: „Der Lernerfolg wird dabei nicht durch die Begegnung allein erzielt, sondern indem die Impulse, die durch die direkte Beschäftigung mit dem jeweiligen Gegenstand ausgelöst werden, mit begrifflichem Verstehen verschränkt werden.“ An diese Aussage anschließend, ließe sich postulieren, dass Münzen durch ihr aufeinander bezogenes Bild- und Schriftprogramm eine Stimulanz der geforderten Verschränkung schon von Haus aus mitbringen. »
26. Heese, S. 14. »
27. So wäre es den Schülerinnen und Schülern innerhalb einer Arbeitsgruppe möglich, die verschiedenen Quellengattungen Gruppenmitgliedern mit unterschiedlichen Lernstilen zuzuweisen, um eine möglichst effektive Bearbeitung zu ermöglichen, bevor sich die gesamte Gruppe mit dem gesamten Cluster auseinandersetzt. In der Schlussbearbeitung innerhalb der Arbeitsgruppe könnten die einzelnen ‚Experten‘ mögliche Verständnisschwierigkeiten bei Gruppenmitgliedern aufzuklären versuchen. Zu Partner- und Gruppenarbeit siehe Voit, Hartmut: Partnerarbeit. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 481-496, und Uffelmann, Uwe / Seidenfuß, Manfred: Gruppenarbeit. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 497-514. »
28. Siehe zu möglichen Unterrichtsphasen, in denen Sachzeugnisse verwandt werden können Schneider, Gerhard: Sachüberreste und gegenständliche Unterrichtsmedien. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 199-205. Schneider geht auf S. 202-203 auch kurz und knapp auf Münzen ein. »
29. Heese bietet auf S. 169 in Abbildung 31 eine diachrone Übersicht der deutschen-deutschen Währungen nach dem Zweiten Weltkrieg. »
30. Hier ist beispielsweise an Abbildung 5 zu denken. Auf der Münze Rogers II. finden sich arabische Schrift zusammen mit christlicher Ikonographie. Auch Münzen aus Französisch-Marokko, welche lateinische und arabische Schrift sowie marokkanische und französische Sprache verbinden, sollten die Schülerinnen und Schüler zu einer Auseinandersetzung stimulieren können. »
31. Zum Methodentransfer bei Bildquellen siehe Schneider, Gerhard: Transfer. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 654-658. »
32. Siehe Schneider, Gerhard: Einstiege. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, mit seinen Erläuterungen zu problematisierenden Einstiegen auf S. 600-604, Animative Einstiege auf S. 605-608; und Wunderer, Hartmann: Tests und Klausuren. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, besonders die Ausführungen zur Struktur von Tests und Klausuren auf S. 679-681. »
33. Heese, S. 165, verweist auf die Sammelleidenschaft vieler Schülerinnen und Schüler in Bezug auf Münzen. Hier lässt sich an außerschuliches Vorwissen anschließen. So wissen die Schülerinnen und Schüler durch außerschuliche Auseinandersetzung mit Münzen womöglich schon Einiges über Aufbau, Funktion und Bildsprache von Münzen; dieses Vorwissen gilt es nutzbar zu machen und zu systematisieren. Auch ist in diesem Kontext der außerschuliche ‚Nutzen‘ des Erwerbs historischen Wissens einfach nachzuvollziehen. Als Einwand wäre zwar der Verweis denkbar, dass das Sammeln von Münzen eher ‚altbacken‘ und heute wohl weitgehend durch das Sammeln anderer ‚Artefakte‘ ersetzt sei. Doch lässt sich der immanente Lebensweltbezug nicht wegdiskutieren. »
34. Zum antiken Rezeptionspublikum siehe Howgego, S. 84-85. Pointiert schreibt er, S. 84: „Wenigstens sollte es nicht strittig sein, daß Münztypen das widerzuspiegeln in der Lage sind, was wir durchaus als Propaganda bezeichnen können.“ »
35. Man denke an die derzeitige ‚Euro-Krise‘. »
36. Der Avers der 1- und 2-Euro Münzen ist jeweils identisch, der Revers trägt ein nationalstaatliches Bildprogramm, jedoch gerahmt von den zwölf Eurosternen (Symbol der Vollkommenheit und Vollständigkeit). »
37. Siehe hierzu Abbildung 8. Der ‚État français‘ ersetzte beispielsweise den traditionellen Wahlspruch Liberté, Egalité, Fraternité durch Travail, Famille, Patrie. Auch die Symbolik wurde ausgetauscht; statt einer Marianne fand sich plötzlich die fränkisch-merowingische Axt. »
38. Fehlende Methodenkompetenzen können auch Anknüpfungspunkte bieten, um den Geschichtsunterricht, beispielsweise in Form einer Projektwoche, interdiszipliniär mit anderen Fächern, wie den altphilologischen Fächern, zu verknüpfen. »
39. Siehe Rohlfes, Joachim: Exemplarischer Geschichtsunterricht. In: Bergmann, Klaus (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 51997, S. 280-282. »
40. Siehe zur Münzsymbolik und deren Aussage Howgego, S. 80-84 und 85-100. »
41. Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 173: „Wenn wir von Schülerinnen und Schüler [sic] die Interpretation eines Bildes verlangen, so fordern wir von ihnen die Aktualisierung ihres ikonographischen Gedächtnisses. [...] Die Interpretation ist mehr als ein Lernvorgang, der etwas, was optisch gegeben ist, erinnerungsfähig speichert, Bildinterpretation kann und muss man vielmehr als symbolische Vergesellschaftung, als Konstruktion kultureller Diskurse bezeichnen.“ Sowie S. 176: Was Bildzeichen darstellen, „kann nur aufgrund eines kulturellen Lernprozesses erkannt werden.“ Dieser Lernprozess muss, um Orientierung und Verstehen des (politischen) Einsatzes von Bildsprache durch die Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen, im Unterricht praktiziert und gezielt vorangetrieben werden. Siehe auch die Untergliederung in Vorikonographische Bildbetrachtung, Systematische Befragung des Bildes und Ikonologische Interpretation bei Schneider, Gerhard: Transfer. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 658. »
42. Siehe zur Problematik des Vergleichs Riekenberg, Michael: Der Vergleich. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 269-288. »
43. Hinzuweisen ist auch auf das Einüben des kritischen Hinterfragens politisch-propagandistischer Botschaften auf Münzen. Hier zeigt sich ein sofortiger Anwendungsbezug (Wahlplakate, Orden). Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 176, schreibt hierzu: „Die Frage, was das Symbol bedeutet, ist zu eng für eine Interpretation. Es muss vielmehr gefragt werden, wer symbolisiert mit welchen Mitteln, aus welchen Gründen mit welchen Zielen.“ »
44. Siehe Borries, Bodo von: Alters- und Schulstufendifferenzierung. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, S. 116-117 und 130-131, bezüglich eines extrem gestreuten Geschichtsverständnisses als Erfahrungstatsache und Möglichkeiten des Umgangs. So wird lerngruppenintern wohl ebenso Abstimmungsbedarf gegeben sein wie zwischen verschiedenen Altersstufen (Stichwort Binnendifferenzierung!). Denkbar wäre ‚Quellencluster‘ unterschiedlicher Komplexität (in Form von Material, Arbeitsaufträgen und/oder Hilfestellungen) an Arbeitsgruppen unterschiedlicher Leistungsfähigkeit innerhalb einer Lerngruppe auszugeben. »

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Max Grüntgens ist Student der Philosophie und der Geschichte im Studiengang Staatsexamen Lehramt für Gymnasien an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.

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• Fachdidaktisches Essay: Gedanken und Überlegungen zum Einsatz numismatischer Quellen im Geschichtsunterricht von Max Grüntgens
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Max Grüntgens: Fachdidaktisches Essay: Gedanken und Überlegungen zum Einsatz numismatischer Quellen im Geschichtsunterricht, in: Skriptum 1 (2011), Nr. 2, URN: urn:nbn:de:0289-2011110229, Abs. XY [Datum des Zugriffes].

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