Lesekompetenz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildungsstandards und Kompetenzerwerb
2.1 Was sind Bildungsstandards?
2.1.1 Hintergrund der Einführung von Bildungsstandards
2.1.2 Ziele der Bildungsstandards
2.1.3 Konzeption und Aufbau der Bildungsstandards für das Fach Deutsch
2.1.4 Der Begriff Kompetenz
2.1.4.1 Systematisierungsansätze von Kompetenzen
2.1.5 Lesekompetenz
2.1.5.1 Lesekompetenz nach PISA
2.1.5.2 Lesekompetenz im Rahmen der Bildungsstandards

3. Lehrwerk-Analyse der Lehrwerke „deutsch kombi 1“ und deutsch kombi 2“
3.1 Aufbau und Konzept
3.2 Analysekriterien allgemein
3.2.1 Analysekriterien nach Henriette Hoppe
3.2.2 Analysekriterien hinsichtlich der Ermittlung der Lesekompetenz
3.2.2.1 Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen
3.2.2.2 Literarische Texte verstehen und nutzen
3.2.2.3 Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen
3.2.2.4 Medien verstehen und nutzen
3.2.2.5 Methoden und Arbeitstechniken
3.2.3 Zusammenfassung

4 Literatur

Anhang
Fragenkatalog für eine Analyse eines Sprachunterrichtswerkes nach Henriette Hoppe

1. Einleitung

Seit der Veröffentlichung der internationalen Schulleistungs-Vergleichsstudien TIMSS, PISA sowie IGLU und dem vergleichsweise schlechten Abschneiden der Schülerschaft in Deutschland bei diesen Studien wird intensiv um den Reformbedarf schulischer Bildung diskutiert.

In der vorliegenden Hausarbeit befasse ich mich mit dem Thema Bildungsstandards und Kompetenzerwerb vor dem Hintergrund der Fragestellung, inwiefern diese neuen Steuerungselemente in den aktuellen Lehrwerken Niederschlag gefunden haben.

Ich habe für die Lehrwerksanalyse die Lehrwerke „deutsch kombi 1“ und „deutsch kombi 2“ ausgesucht , die ich im Hinblick auf den Lesekompetenzbegriff untersuchen werde.

Die Arbeit ist wie folgt gegliedert:

Nach der Einleitung in Kapitel 1 wird in Kapitel 2 der Begriff Bildungsstandards erläutert: Was sind Bildungsstandards, warum wurden sie eingeführt und welche Ziele werden verfolgt? Es folgen eine Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff unter besonderer Berücksichtigung des Lesekompetenzbegriffs. Im dritten Teil nehme ich eine Lehrwerkanalyse vor. Zunächst wird der Aufbau und das Konzept des Lehrwerkes beschrieben, danach werden die in den Werken aufgeführten Aufgaben- und Fragestellungen hinsichtlich der in den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss geforderten Lesekompetenzen zugeordnet und bewertet.

Im Anhang befinden sich in Tabellenform die Analysen der einzelnen Lesekompetenzbereiche aus „deutsch kombi 1“ und „deutsch kombi 2“ sowie der Fragenkatalog für eine Analyse eines Sprachunterrichtswerkes nach Henriette Hoppe.

2. Bildungsstandards und Kompetenzerwerb

Bei den internationalen Schulleistungsvergleichsstudien hat sich gezeigt, dass die Lernenden in Deutschland am Ende ihrer Pflichtschulzeit im Vergleich zu Lernenden anderer Nationen nur mittelmäßige Leistungen in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften zeigten. Die in den Lehrplänen festgelegten Ziele wurden häufig nicht erreicht. Die Leistungsdifferenzen variierten so breit wie in keinem anderen Land. Dieses Ergebnis weist auf einen umgekehrten Effekt der leistungshomogenen Lerngruppenbildung in den verschiedenen Schulformen hin, aber auch auf das Fehlen von zu erreichenden Mindeststandards für Mathematik oder Lesen. Nach den Ergebnissen spielt in Deutschland das Bildungsniveau des Elternhauses bzw. das der Mütter eine maßgebliche Rolle, wie erfolgreich schulisches Lernen wird. Es hat sich zudem herausgestellt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund die schlechtesten Chancen für eine erfolgreiche Schullaufbahn in Deutschland haben. Außerdem sagten in keinem anderen Land so viele Kinder von sich, sie würden freiwillig nicht gern lesen. (Avenarius u.a.: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Frankfurt a. M./ Berlin Oktober 2003).

2.1 Was sind Bildungsstandards?

Bildungsstandards sind normative Vorgaben für die Steuerung von Bildungssystemen. Sie werden unterschieden in

- Inhaltlichen Standards oder content standards. Diese beschreiben, was Lehrpersonen unterrichten und was Schülerinnen und Schüler lernen müssen (aufzubauende Kompetenzen und zu erreichendes Wissen).
- Standards für Lehr- und Lernbedingungen oder opportunity-to-learn-standards. Sie bezeichnen Schulprogramme, Personal und andere Ressourcen und die damit verbundenen Möglichkeiten eines guten Unterrichts.
- Leistungs- und Ergebnisstandards (performance standards oder output-standards) beziehen sich auf die Ergebnisse des Lehrens und Lernens. Diese Standards haben die Lernergebnisse zum Gegenstand und definieren, über welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Schullaufbahn verfügen müssen. National einheitlich gestaltete Test überprüfen die Einhaltung dieser Standards.

Innerhalb der Leistungs- und Ergebnisstandards werden Niveauanforderungen (Mindest-, Regel- und Maximalstandards) unterschieden: Die Mindest- oder Minimalstandards beziehen sich auf ein Minimum an Kompetenzen, das Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht haben müssen. Werden sie nicht erreicht, müssen dringend Maßnahmen der individuellen Förderung eingeleitet werden. Regelstandards beschreiben Kompetenzen, die im Durchschnitt einer Jahrgangsstufe erreicht werden sollen und die Exzellenz- oder Maximalstandards beziehen sich auf die Kompetenzen der im oberen Leistungsbereich angesiedelten Schülerinnen und Schüler.

In den von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten Bildungsstandards ist festgelegt, welche Kompetenzen Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen und beschreiben erwartete Lernergebnisse. Die Standards beziehen sich auf das durchschnittlich erwartete Niveau von Schülerleistungen am Ende der Jahrgangsstufe 4, beim Hauptschulabschluss und beim Mittleren Schulabschluss (vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005: 8-9)

2.1.1 Hintergrund der Einführung von Bildungsstandards

Im Oktober 1997 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) beschlossen, das deutsche Schulsystem im Rahmen wissenschaftlicher Untersuchungen international vergleichen zu lassen. Ziel war es, Befunde über Stärken und Schwächen der deutschen Schülerschaft in den zentralen Kompetenzbereichen zu erhalten. Durch die Ergebnisse von TIMSS, PISA und IGLU wurde deutlich, dass die in Deutschland vorrangige Inputsteuerung nicht zu den erwünschten Ergebnissen im Bildungssystem geführt hat, sondern eine Festlegung und Überprüfung der erwarteten Leistungen hinzu kommen muss. Die Ergebnisse skandinavischer und einiger angloamerikanischer Staaten zeigten, dass Staaten, in denen eine systematische Rechenschaftslegung über die Ergebnisse erfolgt, insgesamt höhere Leistungen erreichten.

Vor diesem Hintergrund hat die Kultusministerkonferenz im Juni 2002 beschlossen, länderübergreifend Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und in der ersten Fremdsprache einzuführen, sie wurden im Dezember 2003 verbindlich festgelegt.

2.1.2 Ziele der Bildungsstandards

Ziel der Einführung der Bildungsstandards ist es, Leistungsunterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern zu beheben, aber auch das Leistungsniveau der deutschen Schüler insgesamt anzuheben.

Bildungsstandards orientieren sich an Bildungszielen, denen schulisches Lernen folgen soll, und setzen diese in konkrete Anforderungen um. Bildungsstandards sollen dafür sorgen, „dass pädagogische Schulentwicklung sich an klaren, verbindlichen Zielen orientiert und aus Ergebnissen systematisch lernt“. Diese Funktion können sie erfüllen, wenn sich in ihnen „eine Vision von Bildungsprozessen abzeichnet, eine moderne Philosophie der Schulfächer, eine Entwicklungsperspektive für die Fähigkeiten von Schülern“ (Klieme 2003, 9 - 10).

Bildungsstandards stellen „Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren Standards den Bildungsauftrag, den allgemein bildende Schulen zu erfüllen haben. Bildungsstandards (...) greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können.“ (Klieme 2003/2: 13)

Während sich Bildungsstandards an Bildungszielen orientierten, denen schulisches Lernen folgen soll, die in konkrete Anforderungen umgesetzt würden, drückten Bildungsziele die Erwartungen an die Entwicklung jedes einzelnen Schülers aus im Hinblick auf Wissens- und Könnensinhalte, an Werthaltungen, Einstellungen, Interessen und Motivationen. (Klieme 2003/2: 13).

Bildungsstandards konkretisieren die Ziele in Form von Kompetenzanforderungen. Sie legen fest, über welche Kompetenzen ein Schüler, eine Schülerin verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen. Systematisch geordnet werden diese Anforderungen in Kompetenzmodellen, die Aspekte, Abstufungen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzen darstellen. (Klieme 2003/2: 14f.).

Bildungsstandards als Ergebnisse von Lernprozessen werden konkretisiert in Aufgabenstellungen und schließlich Verfahren, mit denen das Kompetenzniveau, das Schülerinnen und Schüler tatsächlich erreicht haben, empirisch zuverlässig erfasst werden kann. (Klieme 2003/2: 15).

Diese Zielformulierungen bedeuten einen bildungspolitischen Paradigmenwechsel von der input- hin zur outputorientierten Steuerung: Während das deutsche Bildungssystem bisher vor allem durch Vorgaben in Form von Richtlinien, Lehrplänen, Stundentafeln, Schulordnungen, Erlasse, Gesetzen, Ausbildungs- und Prüfungsordnungen gesteuert wurde (Inputorientierung), richten sich Bildungsstandards auf die zu erreichenden Ergebnisse, dem erwünschten „Output“.

Damit beschränkt der Staat seine Steuerungsfunktion darauf, Rahmenbedingungen zu setzen und die zu erwartenden und empirisch überprüfbaren Leistungen des Schulsystems sowie die Lernergebnisse der Lernenden im gesellschaftlichen Konsens zu formulieren, es aber den Schulen und Lehrenden zu überlassen, auf welche Weise sie die Standards erreichen. „Nicht mehr durch detaillierte Richtlinien und Regelungen, sondern durch Definition von Zielen, deren Einhaltung auch tatsächlich überprüft wird, sorgt der Staat für Qualität“ (Klieme 2003: 7).

Während bei den Lehrplan- und Schulstruktur-Reformen der 1970er Jahre die Inhalte schulischen Lernens im Mittelpunkt standen, steht nun das Lernergebnis im Mittelpunkt.

2.1.3 Konzeption und Aufbau der Bildungsstandards für das Fach Deutsch

Die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und für den Mittleren Schulabschluss sind abschlussbezogene Bildungsstandards. Sie ermöglichen damit eine Vergleichbarkeit der Abschlüsse unabhängig vom zurückgelegten Bildungsgang und sollen das Vertrauen in die Abschlüsse stärken.

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz sind folgendermaßen aufgebaut:

Im ersten Kapitel wird jeweils der Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung definiert, danach folgt eine Beschreibung der wesentlichen Kompetenzbereiche des Faches. Im dritten Kapitel werden die einzelnen Standards für die Kompetenzbereiche formuliert. Dieses Standards basieren laut KMK auf „fachspezifisch definierten Kompetenzmodellen, die aus der Erfahrung der Schulpraxis heraus entwickelt wurden“ und beziehen international anerkannte Standardmodelle ein.

Für das Fach Deutsch werden die Standards „sprechen und Zuhören“, „Schreiben“, „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“, sowie „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ formuliert. Im Anschluss daran folgen Aufgabenbeispiele, die den verschiedenen Anforderungsbereichen zugeordnet werden.

Die Bildungsstandards legen fest, über welche Kompetenzen Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges verfügen sollen. Die einzelnen Kompetenzen sind für bestimmte Fächer und Lernbereiche ausformuliert, da sie an bestimmten Inhalten festgemacht werden. Die zu erreichenden Kompetenzen sind überprüfbar und fachbezogen und werden konkret beschrieben, so dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und mit Testverfahren überprüft werden können.

2.1.4 Der Begriff Kompetenz

F. E. Weinert hat 1999 in einem Gutachten für die OECD verschiedene Definitionsmöglichkeiten aufgezeigt und 2001 die folgende Definition formuliert. Danach sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [durch den Willen bestimmte] und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Es geht also nicht nur um Wissensinhalte oder um Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern auch um deren bereichsspezifische Verknüpfung mit Einstellungen, Werthaltungen und Interessen. „(...) Kompetenzmodelle machen Aussagen über die Dimensionen und Stufen von Kompetenzen, die prinzipiell mit Hilfe passender Aufgaben empirisch überprüft werden können.“ (Weinert 2001: 27-28)

Individuelle Kompetenz umfasst also netzartig zusammenwirkende Facetten wie Wissen, Fähigkeit, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Sie wird verstanden als Disposition, die eine Person befähigt, konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen (vgl. Klieme 2003: 72-73), und äußert sich in der tatsächlichen Leistung. Diese Auffassung von Kompetenz liegt sowohl den in den letzten Jahren entwickelten deutschen Bildungsstandards als auch der Konzeption der PISA-Studie zu Grunde.

2.1.4.1 Systematisierungsansätze von Kompetenzen

Weit verbreitet ist die Unterscheidung der Dimensionen Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Sachkompetenz, die in Anlehnung an die KMK (KMK 2004, S. 9 ff.) folgendermaßen beschrieben werden können:

Selbstkompetenz: Hierunter versteht man die Befähigung und Bereitschaft, eigene Begabungen und Fähigkeiten zu erkennen und zu entfalten, Identität und durchdachte Wertvorstellungen zu entwickeln sowie Lebenspläne zu fassen und zu verfolgen. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Leistungsbereitschaft sowie Verantwortungsbewusstsein.

Sozialkompetenz: Hierunter versteht man die Befähigung und Bereitschaft, soziale Beziehungen aufzubauen und zu gestalten sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Sie umfasst Eigenschaften wie Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Bereitschaft zu Toleranz und Solidarität, Gemeinschaftssinn, Hilfsbereitschaft oder Kommunikationsfähigkeit.

Methodenkompetenz: Methodenkompetenz bezeichnet die Befähigung und Bereitschaft zu zielgerichtetem, strukturiertem und effektivem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen. Dazu gehört es, gelernte Denkmethoden, Arbeitsverfahren, Lösungs- oder Lernstrategien fachlicher und überfachlicher Natur selbstständig anwenden, reflektieren und weiter entwickeln zu können.

Sachkompetenz: Hierunter versteht man die Befähigung und Bereitschaft, Aufgaben und Probleme mit Hilfe fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten zielorientiert, sachgerecht und selbstständig zu bewältigen sowie das Ergebnis zu beurteilen.

Darüber hinaus definiert die KMK für den berufs- und wirtschaftspädagogischen Bereich Handlungskompetenz als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2004, S. 9). Handlungskompetenz entfaltet sich dabei in den Dimensionen Sachkompetenz, Eigenkompetenz und Sozialkompetenz. Außerdem werden hier Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz als integrale Bestandteile von Sach-, Eigen- und Sozialkompetenz gesehen.

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