Il tedesco come seconda lingua degli italiani in Germania. Riflessione sull'acquisizione e sugli sviluppi attuali

Indice

Introduzione

1. LA LINGUISTICA ACQUISIZIONALE:
1. Che cos'è la linguistica acquisizionale
2. Differenze tra acquisizione e apprendimento
2.2 Competenza implicita ed esplicita
3. Metodi di studio e tecniche di ricerca
3.1 Studi longitudinali e trasversali
3.2 Il progetto di ricerca di Wuppertal
3.3 Il progetto di ricerca di Heidelberg “Pidgin- Deutsch (HPD)”
3.4 Il progetto di ricerca di Saarbrücken „ Gastarbeiterkommunikation”
3.5 Il progetto di ricerca di Costanza “Muttersprache Gastarbeiterkinder (MIG)”

2. PROCESSI DELL'ACQUISIZIONE LINGUISTICA
1. Stadio di partenza o fase pre-basica
1.1 Processi di Chunking e Dechunking
2. Basic Variety o fase basica
2.1 Strutture sintattiche della basic bariety
2.2 Espressioni dei concetti di tempo e spazio pag.23
2.2.1 Temporalità pag.23
2.3 Espressione della modalità
3. Fase post-basica
3.1 Subordinazione
3.3 L'organizzazione del testo
3.3 Organizzazione delle parole ed elementi referenziali
4. Modificazione e semplificazione dell'input
2.2.2 Spazialità
5. Fenomeni di fossilizzazione e backsliding nel processo di acquisizione pag.36
6. Fattori che influenzano l'apprendimento
7. Concetto di Interlingua

3. PROCESSO DI ACQUISIZIONE LINGUISTICA NEGLI IMMIGRATI DEGLI ANNI ‘50
1.La ricostruzione tedesca e il Wirtschaftswunder
2.La nascita della Gastarbeiterlinguistik
3.Le ipotesi sull'origine del Gastarbeiterdeutsch
4.Il termine Pidgin Deutsch
5. Fattori che influenzano l'acquisizione degli immigrati italiani
6. Comportamento comunicativo degli immigrati
6.1 La comunicazione di contatto
6.2 L'interazione comunicativa
6.3 La comunicazione verbale
6.4 L'atteggiamento comunicativo nei vari luoghi
6.4.1 Uffici per stranieri
6.4.2 Il posto di lavoro
6.4.3 L'osteria
7. L'acquisizione del tedesco negli immigrati italiani
8. Esempi del Gastarbeiterdeutsch e analisi

4. ACQUISIZIONE LINGUISTICA NELLA SECONDA E TERZA GENERAZIONE DI IMMIGRATI ITALIANI
1.Il concetto di multilinguismo e bilinguismo
1.1 I fattori del multilinguismo
1.2 La teoria dell'interdipendenza
2.La seconda e la terza generazione di immigrati italiani
3. Acquisizione infantile del tedesco come L2 in età prescolastica
3.1 Il processo di acquisizione in età scolastica
4. Terza generazione e acquisizione simultanea di due L1
4.1 Politica linguistica all'interno delle famiglie
4.2 Strategie dei genitori
4.3 Stato di sviluppo delle due lingue e strategie di sostituzione
5. Fase del soggetto nullo infantile e Topic-drop
6.I fenomeni di Code-switching e Code-mixing
7. Etnoletti

Conclusioni

Bibliografia

Introduzione

La società in cui viviamo è una società altamente varia e diversificata, caratterizzata cioè dall'esistenza di culture, stili di vita e tradizioni, nonché varietà linguistiche differenti, delle quali molte appartengono a ceppi linguistici tra loro opposti e divergenti. Lo stretto contatto in cui queste ultime sono costrette a vivere, comporta inevitabilmente l'insorgere di nuove manifestazioni linguistiche, particolarmente originali e innovative, che sono una chiara testimonianza dell'incessante processo di trasformazione e di evoluzione a cui tutte le lingue sono continuamente sottoposte.

Se il compito della linguistica, in tutti questi secoli, sin dal momento della sua fondazione, è stato principalmente quello di analizzare il vasto e complesso repertorio linguistico mondiale, al fine di trovare quel criterio e quel “filo conduttore” invisibile, in grado di poter collegare tra loro tutte queste varietà, con l'intensificarsi dei fenomeni migratori, che nell'ultimo secolo sono diventati particolarmente frequenti e consistenti, essa ha cominciato ad estendere il proprio raggio di interesse anche ad altre tematiche, tra cui le nuove varietà linguistiche, che nascono inevitabilmente dal contatto tra lingue differenti, talvolta usate per marcare e difendere la propria identità, pur manifestando, dall'altro lato, un certo adattamento alle norme del paese di arrivo.

Ci troviamo, dunque, di fronte ad una società che ha dovuto fare ben presto i conti con i fenomeni di internazionalizzazione e globalizzazione, a cui l'emigrazione, seppure in piccola misura, ha saputo contribuire, spianando la strada a quell'assetto socio-linguistico, politico ed economico, di cui siamo ancora oggi testimoni.

In virtù di ciò e dell'importanza che, ancora tutt'oggi, tale fenomeno riveste, ho voluto concentrare tutto il mio lavoro sul fenomeno dell'emigrazione, e in particolar modo su quella degli Italiani in Germania, avvenuta nel secondo dopoguerra, focalizzando la mia attenzione solamente (data l'enorme portata dell'argomento) sugli aspetti linguistici, ovvero sulle varietà di tedesco che sono potute sorgere dall'incontro del tedesco con l'italiano e che, ancora oggi, contribuiscono a rendere questa lingua dinamica e moderna. Più precisamente, nucleo di fondo della mia ricerca, è stato un argomento che, da sempre, mi ha affascinata, ovvero l'acquisizione spontanea di una lingua straniera come L2, non seguita, cioè, da un preciso programma di apprendimento, come avviene, ad esempio, a scuola.

A tal fine, ho organizzato il mio lavoro in maniera alquanto lineare, cercando di concentrarmi, in ogni capitolo, su ogni possibile argomento che possa porre le basi all'intera elaborazione e possa, allo stesso tempo, permettere di rendere maggiormente comprensibili i temi trattati. Esso sarà suddiviso in quattro capitoli, partendo da una definizione basilare: cos'è la linguistica acquisizionale? Ritengo che questa domanda sia molto importante, perché è proprio attraverso la descrizione di questa particolare disciplina e degli obiettivi che questa si prefigge, che risulta possibile, sin dall'inizio, comprendere a grandi linee, il tema trattato. Un piccolo spazio è rivolto anche ai metodi di ricerca ampiamente utilizzati dai linguisti e alla presentazione dei principali progetti, in cui questi hanno trovato largo impiego. Essi, sono basati fondamentalmente sulla registrazione diretta dei soggetti analizzati, il che permette di conferire all'intera ricerca un più elevato grado di attendibilità.

Successivamente, ho deciso di offrire ai miei futuri lettori un quadro un po'più specifico del percorso generalmente seguito dagli apprendenti nel percorso di acquisizione delle strutture di una nuova lingua, partendo da quelle più semplici, fino ad arrivare a quelle più complesse. Inoltre, è necessario sottolineare, che le varie fasi in cui il processo si suddivide sono le stesse per ogni persona; il risultato del processo, ovvero il grado di competenza acquisito e manifestato nella nuova lingua varia, tuttavia, in relazione a determinati fattori, quali, ad esempio, l'età o il grado di integrazione all'interno della società di arrivo, che influiscono notevolmente sulla capacità di dominio, manifestate dall'apprendente, delle nuove strutture.

Entrando nel cuore del mio lavoro, è necessario concentrarsi sul contesto delle immigrazioni, avvenute nel periodo del secondo dopoguerra, il cui breve excursus storico apre il terzo capitolo. I lavoratori immigrati italiani giunti in Germania hanno rappresentato una fase importante della storia tedesca, a tal punto che gli studiosi hanno cominciato a prendere in considerazione e ad analizzare anche molti altri aspetti, primo fra tutti l'impatto che essi ebbero sulla lingua tedesca, contribuendo notevolmente a mettere in moto quel meccanismo di trasformazione, che ha portato alla nascita di tutte quelle varietà linguistiche ( inizialmente chiamate “Gastarbeitdeutsch”), di cui mi diletterò ad analizzarne le caratteristiche e i tratti peculiari, che spesso si configurano come chiari segni di fossilizzazione.

Il processo linguistico iniziato dalla prima generazione, come è possibile osservare nel capitolo successivo, non si è estinto, anzi ha continuato il suo processo di evoluzione anche nelle due generazioni successive, seppur in circostanze e con modalità totalmente differenti. Per la seconda e per la terza generazione, infatti, l'acquisizione avviene in età infantile, fattore, questo, che contribuisce ad un migliore apprendimento e sviluppo delle strutture acquisite in L2. Tuttavia, è importante notare che alcune piccole differenze intercorrono tra le due generazioni prese in considerazione, derivanti dall'età dell'inizio dell'acquisizione e il luogo della nascita. Generalmente, infatti, come si potrà vedere dalla chiara esplicazione presente nel capitolo, i bambini della seconda generazione attestano una prima socializzazione nel paese di origine, per cui l'acquisizione della L2 è successiva, contrariamente a quanto avviene nei bambini della terza, in cui il processo di acquisizione delle due lingue è simultaneo.

Per favorire un notevole grado di competenza in entrambe le lingue, i genitori spesso ricorrono a delle strategie di aiuto, con cui i bambini sono spinti a effettuare frequenti passaggi da una lingua all'altra. Queste stesse strategie, dunque, possono essere uno dei tanti fattori che concorrono alla comparsa nei bambini bilingue di seconda e terza generazione dei fenomeni di Code mixing o code switching, elementi contraddistintivi della loro forma di conversazione ingroup, o comunemente chiamata etnolettale. Tutti gli aspetti e i tratti peculiari di queste varietà, saranno abbondantemente trattati nell'ultimo capitolo, in cui fornirò anche numerosi testi, come esempi per le spiegazioni teoriche, tratte dai numerosi esperimenti condotti a riguardo.

1.LA LINGUISTICA ACQUISIZIONALE

“ La tematica dell'apprendimento di lingue seconde (L2) sta riscontrando un crescente interesse non solo presso gli insegnanti di lingue, ma anche in chi,in vari contesti e con varie modalità, è chiamato a contribuire all'integrazione (non sono linguistica)di un numero, in costante aumento,di minori e adulti immigrati, che provengono da aree economicamente svantaggiate e/ o lontane, ma anche da regioni meno remote, per esempio europee” (Chini, 2005)

1. CHE COS'è LA LINGUISTICA ACQUISIZIONALE

La linguistica acquisizionale, presentandosi come branca della linguistica applicata, è una disciplina che si occupa delle modalità di acquisizione della competenza linguistica in una lingua non materna, prevalentemente in un contesto spontaneo e incontrollato, ossia attraverso il dialogo e l'interazione diretta con i parlanti nativi di quella lingua.

Il termine ivi adottato, risulta essere particolarmente dibattuto, poiché secondo i vari filoni di studi incentrati sull'argomento, quest'ultimo può essere riferito a contesti differenti: da una parte, infatti, Marina Chini parla della linguistica acquisizionale come disciplina derivante direttamente dalla Second Language Acquisition reserch inglese; Andrea Villarini, dall'altra, considera la linguistica acquisizionale come fenomeno prettamente italiano, riferendosi particolarmente all'acquisizione dell'italiano come L2 negli immigrati italiani, al giorno d'oggi in numero sempre crescente.[1]

2. DIFFERENZE TRA ACQUISIZIONE E APPRENDIMENTO

Per poter comprendere nel concreto ciò di cui la disciplina si occupa, è indispensabile focalizzare l'attenzione su un concetto basilare, che si manifesta come fondamento di suddetta ricerca: la differenza tra acquisizione e apprendimento,due concetti apparentemente molto simili ma che spesso e volentieri vengono classificati come contrapposti. Il concetto di acquisizione linguistica e apprendimento indicano entrambi l'acquisizione di una competenza linguistica in un'altra lingua, differente dalla lingua materna, ma,in accezioni differenti. L'acquisizione linguistica infatti si verifica quando un apprendista acquisisce queste competenze in maniera involontaria, non controllata,e senza conoscerne i meccanismi che ne regolano l'utilizzo; l'apprendimento, al contrario, si verifica quando l'apprendista impara in modo consapevole le regole di una 2 lingua straniera, per esempio, quando frequenta un corso di lingua .

2.2 COMPETENZA IMPLICITA ED ESPLICITA

Alla base di questa importante distinzione, si potrebbe collocare il contributo del grande linguista Ferdinand de Saussure, padre della linguistica generale, il quale ha fornito,con la sua opera e la sua intensa attività di ricerca, i presupposti fondamentali per analizzare i risvolti assunti dalla ricerca linguistica moderna.

Ferdinand De Saussure ha dimostrato nella sua ricerca, che ogni lingua è caratterizzata fondamentalmente da due livelli differenti : un primo livello è quello che egli definisce con il termine francese langue, ossia il livello astratto, formato da strutture e segni accettati convenzionalmente;

è la parte sociale del linguaggio, esterna all'individuo, che da solo non può né crearla né modificarla; essa esiste solo in virtù d'una sorta di contratto stretto tra i membri della comunità.( De Saussure,1916, p. 24);

il secondo livello, invece è quello delle parole, ossia il livello concreto, formato dalle produzioni linguistiche individuali che l'uomo utilizza per comunicare con gli altri.

La competenza linguistica, si realizza in ogni parlante, in entrambi i livelli e viene a questo punto distinta in competenza strutturale, ovvero competenza del sistema linguistico, e competenza comunicativa, ovvero capacità di saper mettere in pratica questo sistema linguistico. A seconda del modo in cui ogni parlante conosce il sistema strutturale di ogni lingua, questa competenza, viene ulteriormente distinta in altre due sub categorie : “competenza implicita” e “ competenza esplicita”(Andorno & Giancalone Ramat,2002) .. La competenza implicita consiste nell'utilizzo effettivo di una data struttura, di cui però il parlante non è consapevole (ciò che si verifica, in altre parole, nell'acquisizione linguistica); la conoscenza esplicita, invece, consiste nell'utilizzo consapevole di una determinata struttura, ovvero alla capacità di saperla usare in modo corretto, si affianca la capacità di saperla descrivere in tutte le sue forme ( ciò che avviene nell'apprendimento).

3. METODI DI STUDIO E TECNICHE DI RICERCA

La linguistica acquisizionale e la ricerca sui vari aspetti del plurilinguismo hanno come obiettivo quello di descrivere, in modo preciso,le modalità secondo cui si svolge la naturale acquisizione linguistica. Perciò esse si avvalgono principalmente di dati autentici, i quali vengono ricavati direttamente dall'esperienza diretta dell'uso comune della lingua e devono garantire una maggiore attendibilità ai risultati dei vari studi. Per poter osservare la naturale acquisizione linguistica spontanea, in relazione ad una migliore comprensione dei processi di acquisizione, del plurilinguismo e delle sue possibilità di fossilizzazione, vengono inevitabilmente utilizzate complesse tecniche di rilevamento dei dati che, contemporaneamente, garantiscono la massima autenticità. Non è da escludere però, che questi metodi abbiano riscontrato, soprattutto all'inizio, l'opposizione da parte di molti ricercatori, perché considerati come troppo impegnativi. Per di più risulta particolarmente impossibile raggiungere, attraverso la registrazione o la trascrizione,la comunicazione autentica, poiché durante la conversazione naturale intervengono numerosi fattori esterni che influenzano in modo positivo e/o negativo la comunicazione, tipo i rumori di sottofondo o i gesti e la mimica e che non possono essere riprodotti. Inoltre, le persone osservate, sentendosi non più libere, tendono a cambiare automaticamente il proprio modo di esprimersi e i sistemi di trascrizione implicati devono essere molto efficienti anche in relazione alla precisione, velocità e capacità di rielaborazione elettronica (Roche, 2012).

Tra le differenti tecniche maggiormente utilizzate, si ricordano l'osservazione partecipante,appartenente alla ricerca di approccio qualitativo, così chiamata per la permanenza e/o partecipazione diretta alle attività del gruppo analizzato da parte dello stesso ricercatore e che si concretizza sotto forma di registrazioni , e l'osservazione consecutiva,caratterizzata solo da registrazioni o raccolta di dati orali e scritti della più svariata natura. La ricerca di stampo qualitativo è stata notevolmente riconosciuta dagli studiosi, i quali ne hanno fatto largamente uso, tralasciando i metodi di ricerca ormai obsoleti.

La ricerca qualitativa ... consiste in un processo dinamico che lega assieme problemi,teorie e metodi..di conseguenza il processo di ricerca non è una ben definita sequenza di procedure che seguono il nitido disegno, ma una confusa interazione tra il mondo concettuale e quello empirico, dove deduzione e intuizione si realizzano nello stesso tempo.(Bryan e Burgess, 1994, p. 4)

3.1 STUDI LONGITUDINALI E TRASVERSALI

Per garantire la maggiore validità dei risultati, nell'ambito della ricerca, gli studiosi preferiscono avvalersi soprattutto dei cosiddetti studi longitudinali e trasversali, applicati inizialmente soltanto nella ricerca in campo psicologico e psicopatologico. Le caratteristiche che distinguono il primo tipo di studi dal secondo non sono eccessivamente divergenti,ma riguardano essenzialmente la collocazione temporale della ricerca e le modalità con cui i vari fattori vengono studiati in riferimento a quest'ultima. Negli studi longitudinali, infatti, i fattori su cui si incentra la ricerca, vengono studiati nel corso del tempo, su uno stesso soggetto. Vengo perciò definiti studi diacronici. Al contrario, gli studi trasversali si definiscono sincronici , poiché il fattore temporale vale come variabile e i vari fattori vengono studiati in base a come cambiano in soggetti e/o contesti differenti.⁴

3.2 IL PROGETTO DI RICERCA DI WUPPERTAL -

Zweispracherwerb italienischer und spanischer Gasterbeiter (ZISA)

Il progetto di ricerca ZISA rappresenta,fondamentalmente,una delle prime forme di studi longitudinali e trasversali, iniziati dal gruppo di studiosi Clashen/ Meisel/ Pienemann (1974). Alla base di questo metodo sperimentale di ricerca si potrebbe collocare, attualmente, uno studio condotto pochi anni prima da Selinker (1972), secondo il quale, l'intero processo acquisizionale sarebbe caratterizzato da una progressione di acquisizione sistematica e quindi suddivisibile in vari livelli di acquisizione (Roche, 2012). Ispirandosi a questo concetto, Pienemann ha elaborato l'intero processo acquisizionale sotto forma di un modello multidimensionale che prende il nome di Teoria della processabilità (Pienemann, 1998) . Tale teoria ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dall'apprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2. Dunque è verificabile.

Il punto focale del progetto era quello di analizzare,in 45 persone diverse, il processo di acquisizione spontaneo della sintassi tedesca, prendendo in considerazione anche l'influenza su tale processo di fattori esterni, quali quelli socio- psicologici, seppure in maniera limitata. I fattori su cui si concentrarono particolarmente gli studiosi furono i seguenti: la posizione delle parole, la negazione, l' interrogazione, il posizionamento degli avverbi all'interno della frase, la flessione verbale e l'espressione della temporalità (Bierbach & Birken- Silverman, 2003).

Pienemann e i suoi collaboratori hanno osservato che, dopo una prima fase, in cui l'apprendista di una nuova lingua utilizza solo strutture semplici, che non è in grado di analizzare e scomporre (i cosiddetti chunks), e frasi composte da una / due parole, acquisisce la lingua in modo graduale attraverso 5 fasi successive. A questo proposito, egli ha elaborato il cosiddetto modello delle 5 fasi , per poter spiegare in modo più schematico ed esaustivo le varie fasi attraverso cui viene concretizzato e portato a termine l'intero processo, illustrato qui sotto:

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Fig.1 Lo sviluppo delle sequenze di acquisizione in tedesco secondo Pienemann (in Roche, 2012).

Nei lavori successivi, Pienemann aggiunge a questo schema un'altra fase, definita lessicale, apportando i dovuti cambiamenti al suo lavoro. Con l'introduzione di questa nuova fase,infatti, egli ammette che il processo di acquisizione parta da una fase in cui l'apprendista dispone sono di alcune parole base, le quali vengono poi arricchite dall'acquisizione di parole e formule fisse (chunks). Il punto di distacco contrassegnato grammaticalmente e che indica un piccolo avvicinamento alla lingua di arrivo, è quello rappresentato dalla terza fase, in cui l'apprendista conosce già alcune strutture, ma non è entrato ancora in contatto con il concetto di inversione grammaticale e i successivi livelli (Roche, 2012).

Tutte queste fasi sono interconnesse tra di loro e non devono assolutamente essere saltate, affinchè l'apprendista possa acquisire la lingua in modo corretto senza commettere errori di base.

3.3 IL PROGETTO DI RICERCA DI HEIDELBERG Pidgin­Deutsch (HPD)

Questo progetto di ricerca si propone di studiare e analizzare in modo concreto e dettagliato la lingua e il comportamento comunicativo dei lavoratori stranieri residenti in Germania: da un lato per spiegare empiricamente alcuni problemi inerenti al bilinguismo e alle modalità di acquisizione spontanea di una seconda lingua,nonché dalle numerose varietà nate spontaneamente dal contatto linguistico tra i popoli, dall'altro per dare un contributo alla realizzazione e al miglioramento di corsi di lingua tedesca istituiti soprattutto per lavoratori stranieri.

Nel concreto, dunque, l'obiettivo di base del progetto di ricerca di Heidelberg è quello di scoprire in quale sequenza i lavoratori stranieri italiani e spagnoli apprendono le strutture base della lingua tedesca.⁵

In qualità di studio longitudinale, anche questo progetto di ricerca si avvale di dati derivanti direttamente dall'esperienza e dall'uso comune della lingua, registrati direttamente attraverso delle tecniche di rilevamento specifico, quali l'osservazione partecipante e l'intervista..

Rilevante, è l'intervista condotta dai collaboratori del progetto a circa 48 lavoratori stranieri, 24 italiani e 24 spagnoli, residenti nella zona di Heidelberg, la quale serviva sia all'estrazioni di espressioni in Pidgin-Deutsch, sia al rilevamento di dati sociologici. Per la scelta degli intervistati, furono presi in considerazione differenti fattori sociali, tra cui i fattori determinanti e con una maggiore incidenza furono l'età al momento dell'arrivo in Germania e soprattutto la durata del soggiorno nel paese di arrivo, che potevano notevolmente influenzare i risultati della ricerca. Tra gli altri fattori utilizzati, si ricordino il contatto sociale sul posto di lavoro e durante il tempo libero, la formazione scolastica, il lavoro nella propria patria e in quella di arrivo,ecc.. (Bierbach & Birken-Silverman, 2003).

Gli intervistati furono osservati per circa due ore e l'intervista, svoltasi in maniera non canonica, consisteva in un dialogo, in cui tutti gli stranieri avrebbero dovuto raccontare della propria esperienza personale in Germania, sulla base di alcune domande proposte dai collaboratori. Di questi dialoghi vennero trascritti solo quei pezzi, in cui l'intervistato riesce ad esprimersi in maniera coerente e naturale e per lungo tempo, per dare maggiore risalto ai dati emersi⁶.

3.4 PROGETTO DI RICERCA DI SAARBRÜCKEN Gastarbeiterkommunikation

Questo nuovo studio longitudinale, iniziato e messo in pratica dalla nota università di Saarbrück nel 1982, si discosta notevolmente dagli altri soprattutto in vista di un maggiore orientamento all'interazione e focalizza la propria attenzione sempre sulle problematiche pertinenti all'acquisizione di una seconda lingua negli immigrati residenti in Germania, come si evince dal titolo. Questa volta, però, l'oggetto della ricerca, non sono i gruppi di lavoratori con alle spalle un determinato backgroud migratorio,ma i figli degli emigrati, residenti in Germania al momento dell'analisi, ma che attestano una socializzazione primaria durante il periodo della prima infanzia nel paese di provenienza.

I collaboratori del progetto hanno cercato ed intervistato circa 20 bambini dell'età compresa tra i 9 e i 13 anni, di cui 10 italiani e 10 turchi, la cui acquisizione ,già avanzata, venne poi migliorata tra il terzo e il quinto anno di studio (Bierbach & Birken-Silverman, 2003).

Come negli altri progetti di ricerca, anche questo si avvale di specifiche tecniche di rilevamento, tra cui quella maggiormente utilizzata è il dialogo autonomo degli informanti. I bambini, infatti, furono registrati e osservati, durante una normale scena di vita quotidiana, mentre parlano con adulti tedeschi madrelingua.

3.5 IL PROGETTO DI RICERCA DI COSTANZA - Muttersprache italienischer Gastarbeiterkinder (MIG)

II progetto di ricerca dell'università di Costanza, nato intorno agli anni 70, ha introdotto nella ricerca in campo linguistico, nell'ambito dell'acquisizione spontanea di una seconda lingua, un nuovo argomento di ricerca, incentrato fondamentalmente sul bilinguismo dei figli dei “Gastarbeiter”. Questa seconda generazione dispone,infatti, di un più vasto repertorio linguistico, caratterizzato da tre ben varietà differenti, di cui può fare uso a seconda dei vari contesti situativi, ossia: tedesco, italiano standard e il dialetto.

Di queste tre varietà, il tedesco viene utilizzato nella comunicazione di tutti i giorni e rappresenta la lingua principale per l'interazione con gli altri, dato l'alto grado di dominanza delle sue strutture linguistiche. Il tedesco, però, viene sostituito, a seconda delle varie situazioni comunicative,da una lingua più colloquiale ,rappresentata da una varietà di tedesco più dialettale e da una varietà dialettale del paese di provenienza, utilizzato solo nella conversazione di gruppo con i parlanti nativi di origine italiana.

Obiettivo di questa ricerca è, dunque, quello di analizzare e interpretare ,in modo completo ed esaustivo,le funzioni comunicative e il significato sociale assunto da queste tre varietà, cercando, inoltre, di poter inquadrare e valutare le differenti situazioni e i differenti contesti che permettono al cosiddetto Code-switching di prendere forma durante la comunicazione, in qualità di mezzo stilistico e strumento di contestualizzazione (Bierbach & Birken-Silverman, 2003).

2. I PROCESSI DELL'ACQUISIZIONE LINGUISTICA

“Apprendere una seconda lingua,insomma, non è lo stesso che acquisire di nuovo il linguaggio”(Corder, 1983, p. 135)

1. STADIO DI PARTENZA o FASE PRE-BASICA

Tutti gli apprendisti,al momento dell'acquisizione di una seconda lingua straniera, differente dalla lingua madre, si trovano di fronte ad un processo, sì spontaneo, ma fortemente sistematico, il quale segue una determinata linea evolutiva. Tale processo viene, generalmente, suddiviso in più fasi differenti, le quali permettono di capire i vari passi, strettamente connessi tra loro, che possano condurre gradualmente ad una conoscenza nativa della L2 (Andorno & Giancalone Ramat, 2002).

Nella fase iniziale, o stadio di partenza, l'apprendista di una nuova lingua dispone solamente di alcuni concetti rudimentali o formule fisse, che vengono comprese o sedimentate solo in base ad un preciso contesto e che vengono memorizzate così come sono, senza essere analizzate e /o scomposte. Come si può osservare, dunque, la prima fase presenta un carattere prettamente lessicale, privo di riferimenti grammaticali e in cui le varie parole acquisite, non sono ancora state differenziate dal punto di vista morfologico, ma hanno quasi tutte la stessa valenza.

In questa primissima fase di partenza, l'apprendente tende ad organizzare e sistemare gli elementi lessicali acquisiti, non in maniera sintattica (che presuppone una minima conoscenza grammaticale), ma sulla base di principi semantici e pragmatici, derivanti da esperienze pregresse di altre lingue precedentemente apprese. (Roche, 2012). In altre parole, dunque, secondo tali principi, l'apprendente tende a sistemare i pochi elementi lessicali di cui dispone in un ordine prettamente soggettivo(anche se non socialmente condiviso),sulla base di ciò che lui stesso ritiene importante al momento della conversazione.⁷

Questi procedimenti pragmatici rappresentano il cosiddetto “Pragmatic Mode” (Givòns, 1979), in contrapposizione al “Sintagmatic Mode” e non sono altro che uno dei primi gradini che conducono l'apprendista alla padronanza di una grammatica più complessa, sempre più simile a quella della lingua di arrivo⁸.

1.1 I PROCESSI DI CHUNKING E DECHUNKING

Tutti gli elementi lessicali della fase di partenza,ossia forme di saluto e di congedo,nonché formule fisse, vengono linguisticamente classificate con il termine “chunks”(Roche, 2012). Con l'evoluzione ed il passaggio a fasi successive del processo acquisizionale, l'apprendente comincia ad acquisire una maggiore dimestichezza con questi elementi, a tal punto che risulta essere in grado di scomporli ed analizzarli e quindi inserirli in nuove frasi e/o combinazioni (Dechunking).

Inizialmente, questi chunks vengono salvati ed utilizzati solamente in contesti identici,per poi trovare impiego anche nei contesti simili, fino ad una crescente differenziazione dei contesti di utilizzo. Attraverso un procedimento di elaborazione recettiva, l'apprendista comincia ad identificare ed analizzare le singole parti e, in più, costruisce nella propria mente dei paradigmi, con i quali può identificare e classificare tutti i vari elementi con cui entra in contatto. Spesso questo processo viene facilitato da particolari strategie, adottate dall'apprendente, che rendono l'impatto con le nuove strutture, meno traumatico, quali: adozioni dalla propria lingua madre, adattamenti e varie facilitazioni, ecc..

Dopo la fase del Dechunking segue un'altra fase, quella della risintesi delle parti scomposte, che comporta l'inserimento di questi ultimi in nuove strutture e combinazioni, che solo dopo molti tentativi diventano corrette. La continua sperimentazione permette agli apprendenti di sviluppare una sorta di categorie grammaticali, che, soggettivamente, ogni apprendista costruisce per sé. Tali categorie grammaticali costituiscono la cosiddetta “Grammatica dell'apprendista” ( Roche, 2012). Nel momento in cui l'apprendente elabora nuovi input, ossia nuovo materiale linguistico, derivante dal contatto diretto con un parlante nativo, egli non modifica le regole precedentemente sviluppate, ma tende a sviluppare nuove regole “conflittuali” che ancora non trovano posto nel sistema in modo corretto. Tale processo si ripete fino all'acquisizione completa della grammatica della lingua di arrivo.

2. BASIC VARIETY O FASE BASICA

Il termine “basic variety” è stato coniato ed utilizzato, per la prima volta, dagli studiosi Klein e Perdue, i quali hanno focalizzato la propria attenzione, in particolar modo, sulla fase intermedia del processo acquisizionale, che precede lo sviluppo di una grammatica più complessa e indica quel tipo di lingua che si sviluppa durante l'acquisizione incontrollata di una seconda lingua.(klein & Perdue,1997).

Il concetto trova il proprio fondamento nelle teorie di Beagel e quella funzionale­tipologica di Givòns, secondo la quale, la variazione linguistica avviene solamente se si passa, in modo regolare, da un Pragmatic Mode ad un Syntactic Mode, principi riconoscibili in molte lingue.(Roche, 2012).

Quando,durante il processo di acquisizione, l'apprendente approfondisce il lessico e mette in pratica i procedimenti del chunking e del dechunking, risulta essere già in possesso di una competenza linguistica, che gli permette di approcciarsi ad una prima forma di comunicazione con i parlanti nativi. Come già visto, infatti, il processo di dechunking, porta alla formazione di alcune categorie grammaticali,in cui vengono classificati i vari elementi. Tali categorie grammaticali rappresentano e danno vita ad un primo sistema di grammatica consistente, che ogni singolo apprendente sviluppa per sé e che non ha niente in comune con le grammatiche che si trovano sui libri di scuola. Klein e Perdue definiscono questa prima grammatica “grammatica di base”, appartenente a quella varietà linguistica, che contrassegna le prime fasi dell'acquisizione, la cosiddetta“varietà di base”.

E' una varietà linguistica dell'apprendente adulto, nell'acquisizione linguistica incontrollata, che si può grammaticalmente fossilizzare e si può trasformare solo lessicalmente o che, in altri apprendenti, può condurre a delle varietà più complesse (Klein & Perdue, 1997, p. 301)

Questa varietà, dunque, non è altro che una forma linguistica che permette agli apprendenti di esprimere, in modo semplificato, le cose e i concetti essenziali della vita.

2.1 STRUTTURE SINTATTICHE DELLA BASIC VARIETY

Klein e Perdue, osservando e analizzando le strutture ricorrenti che si manifestano negli apprendenti di una seconda lingua, hanno riscontrato, in questa particolare varietà, la presenza di tre principi strutturali ossia: i principi frasali, che riguardano la forma e l'ordine degli elementi; i principi semantici, che riguardano l'argomento del testo e,infine, quelli pragmatici che riguardano l'organizzazione delle informazioni all'interno di un testo( tema-rema), le quali,interagendo tra di loro, determinano la forma e la struttura dell'espressione (Klein & Perdue, 1997)

Se si osserva questa varietà da un punto di vista prettamente lessicale e sintattico, si può subito notare che questa presenta dei tratti e delle strutture caratteristiche, presenti molto spesso anche nelle varietà “pidgin” e nelle varietà linguistiche ridotte e /o semplificate, con le quali viene sovente confusa.

Innanzitutto, il lessico consiste in alcuni elementi prevalentemente contenutistici provenienti dalla lingua di arrivo non flesse, e in una bassa percentuale di elementi funzionali; le varie parole vengono formate sulla base di un semplice principio di addizione, e, nella maggior parte dei casi, esclusivamente nella forma nominale; prevale l'utilizzo della coordinazione. In alcuni casi, ci si può imbattere anche in alcuni morfemi liberi o legati con funzione grammaticale e strutture gerarchiche complesse, presenti negli apprendenti più avanzati e l'identificazione delle categorie grammaticali di nome,verbo e aggettivo risulta incontrare ancora qualche difficoltà, dunque non ancora sempre possibile in tutti i parlanti di questa varietà. Infine, le strutture di organizzazione delle informazioni si basa su semplici strutture di tema e rema e l'organizzazione temporale è strettamente connesso al contesto situativo e va di pari passo con la naturale sequenza degli eventi (Klein & Perdue, 1997).

2.2 ESPRESSIONE DEI CONCETTI DI TEMPO E SPAZIO

2.2.1 TEMPORALITA'

L'espressione dei concetti che indicano temporalità risulta, nel processo di acquisizione linguistica,di notevole importanza, poiché ogni parlante, mentre parla con qualcuno, ha necessariamente bisogno di localizzare le proprie azioni in un preciso momento, sia questo nel presente, passato o futuro. Questa importanza è da ricondurre alla necessità di ogni parlante, apprendente e non, di poter descrivere con precisione le proprie azioni e sapersi muovere senza problemi in contesti temporali differenti (Andorno & Giancalone- Ramat, 2002).

Anche l'acquisizione delle nozioni temporali avviene secondo una sequenza ben determinata, in cui ogni singola tappa è indispensabile per l'acquisizione di quella successiva. Dunque tutti i singoli passaggi sono strettamente connessi tra di loro, e nessuno può essere saltato.

Quando ci si esprime nella lingua di arrivo, è usuale, all'inizio, a causa del forte riferimento alla situazione, che il tempo espresso una volta ha validità fino a quando insorge un cambiamento, il quale non viene poi necessariamente espresso esplicitamente. Molte volte, infatti, la coerenza temporale viene garantita dalle sequenze naturali degli eventi oppure dai vari riferimenti contestuali (Roche, 2012).

Nella primissima fase, anche per quanto riguarda l'acquisizione dei contesti temporali, emerge la predominanza di elementi prettamente lessicali, che danno la possibilità di situare un certo enunciato nel tempo e che manifestano chiaramente, come l'apprendente non sia ancora in grado di esprimere tali concetti mediante l'utilizzo di verbi. Tra i concetti temporali di stampo lessicale sono da annoverare gli avverbi di tempo, quali: ‘ieri', ‘oggi', ‘domani'⁹, oppure alcune determinazioni locali, quali: ‘in Turchia', ‘alla stazione'che presuppongono che l'azione sia stata compiuta dal soggetto, nel momento in cui si trovava in quel luogo.

Per l'indicazione della sequenza degli eventi, vengono acquisite inizialmente le espressioni lessicali, quali ‘dann','danach', molto tempo prima delle espressioni relazionali come ‘vorher' o ‘davor; così come rispettivamente tardi ha luogo l'acquisizione delle subordinate con indicazioni temporali introdotte da ‘während'.

Anche per quanto riguarda l'espressione delle nozioni temporali attraverso l'utilizzo dei verbi, l'acquisizione si svolge seguendo un percorso ben preciso, che parte dalle forme più semplici, fino ad arrivare alle forme che più si avvicinano a quelle della lingua di arrivo:

1. Inizialmente, i verbi vengono utilizzati in una forma di base, in cui essi non sono opportunamente coniugati, ma appaiono alla prima persona singolare o, molto più spesso all'infinito. Queste forme, però, non sono distinte morfologicamente, non danno una precisa indicazione temporale e non sono mai accordate alla persona a cui si riferiscono;
2. Successivamente, si verifica l'acquisizione del cosiddetto participio perfetto, il quale viene usato meccanicamente, senza avere una cognizione precisa della regola, poiché l'apprendente non ha ancora una competenza grammaticale appropriata;
3. Nella terza fase prevale la distinzione tra gli aspetti perfettivi e imperfettivi dei verbi, che sovrasta ancora la piena padronanza dell'espressione dei concetti temporali. In questa fase, infatti, gli apprendenti estendono la regola del participio perfetto solo ai verbi di aspetto perfettivo e che indicano un'azione compiuta, mentre associano l'imperfetto ai verbi di aspetto imperfettivo, che esprimono durata e/o progressione dell'azione. In questo caso, la regola viene utilizzata solo con alcuni verbi.
4. La regola appresa viene estesa anche ad altri verbi e il perfettivo viene marcato nel discorso in modo crescente.
5. Nell'ultima fase, di notevole importanza, la determinazione temporale obbligatoria ,resa attraverso il verbo, viene trasposta nella lingua di arrivo, con tutti i cambiamenti e gli adattamenti necessari, dettati dal sistema della lingua in questione (Roche,2012).

2.2.2 SPAZIALITA'

Così come per i concetti che esprimono temporalità, anche quelli utilizzati per l'espressione della spazialità risultano ricoprire, nel processo di acquisizione linguistica, un ruolo di notevole importanza, poiché permettono ai parlanti di collocare nel discorso le proprie azioni in maniera chiara e precisa. Nella lingua tedesca, le indicazioni spaziali, differentemente a quelle temporali, non devono essere necessariamente inserite nel discorso ed enunciate esplicitamente, in quanto queste possono essere dedotte implicitamente anche da altre informazioni circostanti.

Inoltre, le espressioni spaziali possono essere, in determinate circostanze, strettamente connesse a quelle temporali a tal punto che le une includono le altre e possono tranquillamente sostituirsi¹⁰ (Roche, 2012).

Anche l'acquisizione dei concetti spaziali avviene seguendo una certa progressione lineare, in cui ogni singolo livello è propedeutico a quelli successivi e, dunque, non può assolutamente essere saltato, al fine di un corretto apprendimento della lingua di arrivo.

Nelle primissime fasi, chiaramente,così come accade per tutte le altre nozioni linguistiche, per mancanza di basi grammaticali, gli elementi spaziali vengono acquisiti senza essere collocati in una precisa categoria grammaticale, con la conseguenze predominanza dell'aspetto lessicale. Gli apprendenti del tedesco come L2 utilizzano, inizialmente, per l'espressione della spazialità, solamente i prefissi divisibili e le preposizioni (ad es: auf, raus, weg). Nello specifico:

- Inizialmente vengono acquisite le indicazioni spaziali topologiche, in cui il sistema di riferimento è l'origo del parlante stesso e a queste, seguono quelle proiettive, in cui il sistema di riferimento sopra citato si sposta( ad es. la borsa vicino al tavolo)¹¹ ;
- A queste indicazioni seguono le indicazioni riferite ad un'area centrale (hier, dort, da), che precedono quelle che definiscono una “area di confine” con riferimento alla presenza o non presenza del parlante nel luogo di riferimento;
- Acquisizione degli elementi spaziali che indicano la vicinanza (ad es. neben);
- Acquisizione del concetto di verticalità, come primo asse di referenza, seguito in successione dal concetto di lateralità.
- Infine, si verifica l'acquisizione del concetto di orizzontalità (Roche, 2012).

Infine, molti studi hanno rilevato che l'acquisizione delle indicazioni direzionali, precede qualsiasi altra indicazione di luogo, poiché queste risultano essere per l'apprendente molto meno complesse ed esprimono informazioni molto meno specifiche.

2.3 ESPRESSIONE DELLA MODALITA'

L'acquisizione dei concetti che indicano spazio e tempo rappresenta per l'apprendente una sorta di strumento di passaggio da una fase basica ad una fase un po' più complessa, la quale viene preceduta, però, dall'acquisizione di una ulteriore categoria semantica, che ,dunque, si colloca come vero e proprio anello di giunzione tra le due fasi. Si parla, in questo caso, della cosiddetta modalità, che permette al parlante di esprimere e farci comprendere la sua posizione e il suo punto di vista in merito all'argomento di cui si parla.

Modalität ist eine den Modus einschließende übergreifende monosyntaktische und semantisch-pragmatische (kommunikative) Kategorie, die das Verhältnis des Sprechers zur Aussage und das der Aussage zur Realität bzw. zur Realisierung eines Gegebenen zum Ausdruck bringt und grammatisch und / oder lexikalisch, intonational, rhetorisch usw. realisiert werden kann . (Lewandowski, 1994, p. 714)

Si distinguono, attualmente, due tipologie di modalità in base alla funzione che queste svolgono nel discorso e, soprattutto, in base alla sequenza, in cui vengono acquisite e/ o utilizzate: “la modalità deontica”, usata per esprimere l'obbligo o il dovere (ad es. “devi smettere di fumare”) e la “modalità epistemica”, la quale fornisce informazioni circa il grado di coinvolgimento del parlante in ciò che dice e serve per esprimere opinioni e punti di vista (ad es.”può darsi che sia partito stamattina”). ( Andorno & Giancalone- Ramat, 2002).

All'interno del discorso, queste vengono espresse non in maniera fissa, utilizzando sempre le stesse strutture, ma possono avvalersi di altre varie forme, come per esempio avverbi (wahrscheinlich, vermutlich, wohl), del futuro I, oppure, in alcune lingue come l'italiano, dei verbi modali (dovere, potere); di particelle pragmatiche ”mah”, oppure di verbi di opinione. La stessa funzione viene svolta dall'intonazione o dalle pause durante il discorso.

Nel tedesco, la modalità viene espressa principalmente attraverso il modo dei verbi(indicativo,congiuntivo e imperativo), che indica il punto di vista soggettivo del parlante riguardo la sua asserzione, ma trovano largo impiego anche i verbi modali e quelli di modalità ( “haben”, “sein” e “werden”), particelle modali (“ja”, “doch”) e avverbi[12].

Anche per l'acquisizione delle espressioni indicanti la modalità, l'apprendente segue una certa sequenza, che si manifesta, più marcatamente, soprattutto in relazione all'acquisizione dei verbi modali. I linguisti, infatti, hanno rilevato che questi verbi vengono, nella maggior parte dei casi, acquisiti nell'ordine: volere > potere >dovere, usati dapprima nell'accezione deontica e, solo successivamente, in quella epistemica. Inoltre, la fase epistemica si colloca successivamente a quella deontica e viene espressa, nelle fasi iniziali, solo attraverso avverbi e varie particelle, in quanto i verbi modali subentrano nel processo acquisizionale solo in un secondo periodo (Andorno & Giancalone Ramat, 2002).

3. FASE POST-BASICA

L'ultima fase del processo acquisizionale, definita fase post- basica, include al suo interno l'acquisizione delle forme e delle costruzioni linguistiche più complesse, che assumono una struttura sempre più simile a quella delle forme della lingua di arrivo e tendono ad ampliare ulteriormente la competenza linguistica dell'apprendente.

Innanzitutto, uno degli aspetti più caratteristici di questa fase è rappresentato da una prima forma di flessione dei verbi (inizialmente usati in forme indistinte dal punto di vista morfologico, senza riconoscimento della persona ) e da un modesto sviluppo della parte morfologica; più frequente è l'utilizzo di articoli e ausiliari nonché delle prime forme di accordo sintattico tra gli elementi della frase e delle desinenze nominali e verbali. (Pichiassi, 2009).

3.1 SUBORDINAZIONE

Alla base di questa ultima fase post- basica, si colloca lo sviluppo di una struttura sintattica determinante per la comunicazione, la migliore articolazione dei propri pensieri e un maggiore dominio della lingua: la subordinazione.

Mentre nella varietà di base, gli apprendenti collegano tra loro le proposizioni preferibilmente attraverso l'utilizzo della coordinazione e la giustapposizione, in fase post-basica, il processo di collegamento diventa più complesso e articolato appunto grazie allo sviluppo di tali strutture.

Anche per quanto riguarda lo sviluppo delle subordinate, gli apprendisti seguono una certa sequenza di acquisizione, che parte dalle forme più semplici a quelle più complesse,e la quale viene determinata da fattori di varia natura. Generalmente,tale sequenza risulta seguire sempre un certo iter, partendo dalla semplice coordinazione delle parti, allo sviluppo dei connettori di subordinazione avverbiale (ad es. le subordinate finali,causali,temporali), fino a giungere a quelle più complesse,quali quelle completive, relative o le interrogative indirette (Andorno & Giancalone Ramat, 2002).

Se osserviamo il processo più nello specifico, si può affermare che le proposizioni causali vengono acquisite prima di quelle temporali introdotte da “wenn” o“als”,”bevor”o”solange”. Dunque, le subordinate esplicite avverbiali con un verbo finito si sviluppano per prime. Tra i connettori avverbiali della causalità, tuttavia, “denn” viene appreso prima di “weil”o “da”, in quanto, non richiedendo il posizionamento del verbo alla fine, risulta sintatticamente più semplice. Lo stesso vale per le proposizioni finali, che registrano un primo utilizzo nella forma “um + zu”, rispetto alle proposizioni introdotte da “damit”. In questa prima parte, inoltre, si sviluppano anche le cosiddette frasi infinitive, con zu + verbo all'infinito.

Il processo di acquisizione raggiunge il suo apice di difficoltà, quando l'apprendente si trova di fronte alle cosiddette subordinate completive (ossia le proposizioni che svolgono la funzione di sostantivo o complemento oggetto), introdotte da “dass” e da verbi di opinione,percezione. In questo caso, il verbo, che nelle rispettive frasi italiane si pone al congiuntivo, in tedesco va all'indicativo semplice alla fine della frase. Tra le altre due categorie di subordinate più complesse si trovano le relative, introdotte da un pronome relativo e le interrogative indirette o le dubitative, introdotte entrambe da “ob”. (Crespi Günther, 1998).

Il grado di difficoltà delle subordinate relative consiste, oltre che nel posizionamento del verbo alla fine della frase ( come in tutte le subordinate secondarie) nel fatto che il pronome relativo, si accorda nel genere e nel numero con il sostantivo a cui si riferisce, ma il caso grammaticale è a sé stante e dipende dal ruolo che il pronome svolge all'interno della frase o se è introdotto da preposizioni.

Es: Der Mensch, der dieses Buch geschrieben hat, ist sehr intelligent.

Der Mensch, den ich heute an der Bushaltestelle getroffen habe, hat dieses Buch geschrieben.¹²

3.2 L'ORGANIZZAZIONE DEL TESTO

Con il procedere dell'acquisizione linguistica, la competenza e capacità comunicativa dell'apprendente subisce una notevole evoluzione e diventa, a piccoli passi, sempre più indipendente. All'inizio, infatti, il ruolo guida all'interno di un dialogo spetta quasi esclusivamente al parlante nativo, il quale, attestando una maggiore padronanza del linguaggio, si assume l'incarico di scegliere le varie tematiche da affrontare e cerca di guidare l'apprendente nelle sue risposte. In particolar modo, l'intervento del parlante madrelingua si concretizza nella cosiddetta” negoziazione del significato”, con il quale egli cerca di rendere le sue asserzioni più comprensibili. A tal fine, vengono utilizzate precise tecniche (vedi anche par 4.) attraverso cui le frasi vengono scomposte in varie parti più semplici, e se necessario, anche ripetute in altre formule o più scanditamente. Frequente è la tecnica delle domande chiuse, a cui l'apprendente deve solamente rispondere positivamente o negativamente (Andorno & Giancalone Ramat, 2002). In una prima fase, dunque, senza l'intervento del parlante nativo, la conversazione avrebbe luogo non senza parecchie difficoltà.

Con l'ampliamento e il perfezionamento delle abilità comunicative dell'apprendente, conseguente all'acquisizione di maggiori strutture linguistiche della lingua di arrivo, egli è in grado di passare da un semplice enunciato,strettamente connesso al contesto comunicativo, in cui questo è inserito, ad un testo vero e proprio, più autonomo. A seconda della natura delle varie asserzioni e della domanda (quaestio) a cui rispondono, i testi si dividono in due categorie, le quali vengono sviluppate a apprese in modalità differenti. Da una parte si trovano i testi di tipo narrativo, basati su una sequenza temporale di eventi ordinati in successione; dall'altro, si registrano i testi di tipo descrittivo, i quali si incentrano sulla descrizione delle relazioni nello spazio di vari oggetti presi in considerazione. Nelle prime fasi, l'apprendente utilizza, per la creazione dei testi, i cosiddetti “principi di organizzazione iconica”¹³, con i quali riesce a collegare tra di loro i vari enunciati, i quali vengono utilizzati fino a quando egli non acquisisce altri mezzi di connessione più complessi. (Andorno & Giancalone Ramat, 2002).

Le due tipologie testuali non vengono apprese contemporaneamente, ma, come tutte le strutture linguistiche finora affrontate, seguono anch'esse una precisa sequenza, in base al grado di difficoltà e alle necessità comunicative dell'apprendente.

In primo luogo, vengono acquisite le tipologie narrative. Questa tipologia testuale, infatti,anticipa e giace alla base di tutte le altre forme testuali e, per di più, consente all'apprendente di esprimersi, anche quando, a causa delle sue limitate competenze linguistiche, non sia in grado di costruire altre tipologie.

L'acquisizione di tale tipologia testuale, dipende anche dalla sequenza graduale di apprendimento dei vari connettivi, che garantiscono la giunzione delle varie parti del testo. La priorità delle capacità narrative dell'apprendente viene giustificata, infatti, dall'acquisizione precoce dei connettivi temporali e la flessione verbale a fini temporali, che precedono tutti gli altri tipi di connettivi e che sono alcuni dei più importanti elementi caratterizzanti di tale tipologia (Andorno & Giancalone Ramat, 2002).

3.3 ORGANIZZAZIONE DELLE PAROLE ED ELEMENTI REFERENZIALI

In concomitanza con lo sviluppo autonomo delle varie tipologie testuali, l'apprendente di una seconda lingua, si trova a dover apprendere anche le varie tecniche e strutture adottate per i riferimenti ad oggetti e circostanza esterne, che vengono citate nel dialogo, e alle modalità, con cui le varie parti vengono ordinate all'interno del testo.

Per quanto riguarda le strutture referenziali, usate per fare riferimento a qualcosa in un testo (che sia parlato o scritto), sono differenti e risultano presentare molte affinità con le strutture adottate nelle altre lingue. Si annoverano tra queste: pronomi, perifrasi, aggettivi possesivi, pronomi relativi, ecc.. Anche tali strutture vengono apprese con una certa gradualità nel processo acquisizionale, soprattutto in base alle difficoltà che queste comportano.

Nelle prime fasi del processo, gli apprendenti non sono in grado di utilizzare in modo corretto e ponderato gli elementi referenziali, per cui tendono a farne un uso eccessivo, che appesantisce notevolmente il dialogo, oppure non ne tengono conto, creando in questo caso malintesi e incomprensioni. (Andorno & Giancalone Ramat, 2002). In molti casi, prevalgono anche qui, i cosiddetti ”principi iconici”, secondo cui elementi poco salienti vengono usati per elementi già citati, oppure elementi più salienti per quelli appena introdotti.

Per quanto riguarda la sistemazione degli elementi all'interno di un testo e/o enunciato, in una prima fase, caratterizzata dalla mancanza di elementi e strutture elaborate, l'apprendista tende a far leva soprattutto sull'informazione che vuole trasmettere, ovvero all'informazione nuova, che aggiunge nuovi elementi al discorso. Questa informazione nuova, viene definita in campo linguistico con il termine “focus” o “rema”. Per cui, anche senza avere una precisa conoscenza e cognizione dei principi semantico-pragmatici che regolano l'andamento e lo sviluppo del discorso, l'apprendente si muove intuitivamente, sistemando gli elementi in modo tale che il tema (le informazioni note) preceda sempre il fokus ( ossia le informazioni nuove) (Roche,2012).

L'ordine degli elementi all'interno della frase è, dunque, anche nelle prime fasi di natura lineare e segue necessariamente questo sviluppo:

topic o tema (informazione nuova)> comment ( ciò che si dice del topic)> focus (nuova informazione).

Ad es.: ti trovi bene a Milano?

Si + stare Milano a me piace.

In questa frase, stare a Milano rappresenta l'informazione nota, dunque, il topic, poiché viene già enunciato nella domanda. A me piace è il comment, ciò che noi diciamo in più sul topic (Andorno & Giancalone Ramat, 2002).

4. MODIFICAZIONE E SEMPLIFICAZIONE DELL'INPUT

Durante il processo acquisizionale, quando l'apprendente intraprende una conversazione con il parlante nativo di una lingua straniera, non possiede, purtroppo, tutte le competenze linguistiche tali da permettergli di percepire e di comprendere tutti gli elementi e le strutture della lingua di arrivo. Nonostante la discrepanza e il differente livello linguistico dei due parlanti, la conversazione riesce comunque ad avere luogo , poiché automaticamente si innescano nei due individui dei meccanismi, sottoforma di strategie universali, che permettono loro di raggiungere una sorta di punto di incontro e di comprendersi.

Il parlante nativo, infatti, trovandosi di fronte ad un parlante straniero, tende a mettere in atto delle strategie, attraverso cui i propri enunciati vengono semplificati, per essere più comprensibili agli interlocutori. Si parla, in questo caso del cosiddetto, “foreigner talk“, termine introdotto per la prima volta da Ferguson, il quale presenta le stesse identiche caratteristiche del “teacher talk”, che ha luogo quando l'insegnante di una lingua straniera trasmette un input facilitato ai suoi studenti, per far sì che questi lo comprendano o del” baby talk”, adottato per comunicare con i bambini (Andorno & Giancalone Ramat, 2002). L'apprendente, d'altra parte, quando non riesce ad ascoltare e comprendere tutte le strutture linguistiche utilizzate dal parlante nativo, per permettere alla comunicazione di avere luogo, mette in azione le strutture della cosiddetta “Grammatica universale”, caratterizzata da principi e tratti comuni a tutte le lingue e presente automaticamente in ognuno di noi (Pichiassi, 2009). Tale grammatica, dunque:

può essere considerata come una teoria dei meccanismi innati, una matrice biologica sottostante,che fornisce un quadro all'interno del quale si sviluppa la crescita della lingua” (Chomsky, 1981, p. 178)

Questi meccanismi innati permettono all'apprendente di formulare principi sulla lingua che apprende, attraverso la generalizzazione del materiale linguistico della lingua di arrivo, ossia trovando delle false analogie tra gli elementi della L2, apparentemente simili, e di formulare delle espressioni originali, dunque non condizionate dall'input.

Un'altra espressione utilizzata per descrivere questa sorta di atteggiamento dei parlanti nativi di una lingua nei confronti degli stranieri è “ xeno letto”¹⁴ (Roche, 2012), che riscontra, però, un più raro utilizzo.

Dal punto di vista prettamente pratico, le semplificazioni effettuate dai parlanti nativi, riguardano i più svariati settori linguistici quali ad esempio:

- Il settore fonologico con lenta enunciazione, marcata, a voce alta, per una migliore comprensione;
- Il settore morfosintattico con l'utilizzo di frasi più semplici, evitando le subordinate complesse;
- Il settore lessicale con utilizzo di parole poco ricercate e, a volte, sostituite da perifrasi;
- Il settore pragmatico con utilizzo di gesti e numerose domande per verificare la comprensione (Andorno & Giancalone- Ramat, 2002).

[...]

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⁴ Psicheclick.altervista.org/ index.php/faq/57-definizioni/106-studi-longitudinali-e- trasversali.html

⁵ www.mpi.nl/world/materials/publications/klein/017_1975_Zur_Sprache_auslaendischer_Arbeit er.pdf

⁶ www.mpi.nl/world/materials/publications/klein/017_1975_Zur_Sprache_auslaendischer_Arbeit er.pdf

⁷ Se all'apprendista si chiede, per esempio, l'ora in cui egli andrà a lavorare, egli potrà rispondere concentrandosi sul mezzo con cui andrà a lavoro, poiché ritiene che il mezzo condizioni il suo orario e quindi dire :”autobus, io partire alle 8”.

⁸ Web.quipo.it/rete informa/incontro3.doc

⁹ Tra questi avverbi, bisogna fare una distinzione tra quelli di aspetto durativo, che indicano una certa ripetizione nel tempo, tipo: ‘ogni volta', ‘sempre', ecc.. e quelli sopra citati, che si riferiscono ad un preciso momento, in cui l'azione ha avuto luogo. (Roche,2012)

¹⁰ Quando si dice, per esempio, “ vicino alla stazione”, questo enunciato non esprime,esclusivamente, una indicazione spaziale, ma può anche intendere “quando si è alla stazione","quando si era alla stazione”, ecc...

¹¹ In questo caso, il sistema che viene preso come punto di riferimento per la collocazione nello spazio non è il parlante, ma il tavolo, poiché è da questo punto che dipende la possibile successiva sistemazione spaziale di tutti gli altri oggetti.

¹² de.wikipedia.org/wiki/Modalität_%28Sprachwissenschaft%29

¹³ Nella prima fase il pronome relativo ha la funzione di soggetto, per cui si pone al caso nominativo; al contrario, nella seconda frase, il pronome relativo va all'accusativo, in quanto il pronome non è soggetto ma complemento oggetto.

¹⁴ In un testo narrativo, ad esempio, la progressione dei vari eventi può essere realizzata, in mancanza di connettori sintattici, attraverso l'enunciazione successiva e concomitante dei vari enunciati, presupponendo cosi una certa continuità nonché successione tra le varie parti. Il termine xeno letto deriva gr. xénos «straniero» e [dia]lektos «modo di parlare»