Sprach- und Textkompetenz im DAF- und DAZ-Unterricht

Inhalt

Vorwort

1) Vorüberlegungen
a) Was ist Sprach- und Textkompetenz?
b) Wozu brauchen LernerInnen der deutschen Sprache Textkompetenz?
c) Wozu brauchen LehrerInnen der deutschen Sprache Textkompetenz?
d) Was leistet Textkompetenz, was andere Kompetenzen nicht leisten?

2) Theoretischer Teil
Reflexion Lehrveranstaltung bezüglich des LehrerInnenwissens

3) Praktischer Teil
a) Vorüberlegungen zur Aufgabenstellung
b) Anregungen anhand konkreter Materialien
Wie kann die Thematik eingeleitet werden?
Welche Thematik soll bearbeitet werden?
Warum soll die Thematik bearbeitet werden?
Sollte eine Vorentlastung gegeben werden?
c) Was spricht für den Einsatz dieser Materialien?
d) Didaktische Analyse
e) Vorgehen in drei Phasen
Vor dem Lesen
Während des Lesens
Nach dem Lesen
Beurteilung

4) Zusammenfassung und Reflexion

Literatur

Vorwort

Drei essentielle Begriffe möchte ich gleich zu Beginn meiner Arbeit definieren, da es sich um wichtige Definitionen handelt, die im weiteren Verlauf der Seminararbeit noch wichtig werden.

Das Reflektieren ist das Nachdenken, in unserem Kontext genauer das Nachdenken über eine Aufgabenstellung oder einen Text, oder das Reflektieren über eine Vorgehensweise, die zum Kommunikationsziel führen kann.

Das Antizipieren ist das gedanklicheVorwegnehmen eines Textverlaufes beim Lesen. Dieses Vorwegnehmen bezieht sich auf im Text entstehende Leerstellen, die entweder natürlich in diesen eingearbeitet wurdenoder durch Didaktisierung mutwillig eingefügt wurden. Das Antizipieren bezieht sich auch auf Vorausdeutungen im Text, wie eine Geschichte oder das Schicksal des Protagonisten weitergehen könnte. Diese Fähigkeit steht weiters im Zusammenhang mit der Lesererwartung des Rezipienten.

Das Inferieren ist das Aufbereiten von WissenAufgrund logischerSchlussfolgerungeneines sprachlichen Konstrukts. In unserem Kontext ist dies genauer, das Schlussfolgern aus dem vorangegangenen (Teil)Kompetenzen und (Text)Erfahrungen.

Im ersten Teil dieser Arbeit werde ich den Grundbegriff der Sprach- und Textkompetenz beschreiben, es wird weiters erläutert, warum LernerInnen diese unbedingt benötigen, und was die Ergebnisse sind, wenn diese nicht oder nur unzureichend erworben wurde, sowie was genau die Textkompetenz leistet, was andere Kompetenzen, die früher schon definiert wurden, nicht leisten können.

Der Zweite Teil wird sich mit einer Kontemplation der Lehrveranstaltung von Frau Dr. Feld-Knapp PhD an der Universität Wien im Wintersemester 2011/12 beschäftigen und die Einzelelemente des Unterrichts sinnvoll miteinander verbinden.

Eine Praktische Umsetzung der Thematik wird im dritten Teil mittels Weihnachtsgeschichte dargestellt werden, hierzu wird die Textarbeit und Aufgabenstellung erläutert werden.

Schließlich werde ich im vierten Teil den Inhalt dieser Arbeit noch einmal zusammenfassen und inhaltlich abrunden.

1) Vorüberlegungen

a) Was ist Sprach- und Textkompetenz?

Sprach- und Textkompetenz ist mehr als eine Einzelfähigkeit, die nur darauf abzielt eine Fähigkeit zu beschreiben, sie bedeutet nicht nur wie z.B. Lesefertigkeit, dass Texte verstanden werden können; somit werden die Fertigkeiten auch nicht mehr isoliert wahrgenommen, vielmehr wird der Besitz und die Erweiterung der Fähigkeit in seiner Gesamtheit betrachtet. Der Begriff bedeutet, für den Inhaber dieser Fähigkeit, dass er Texte selbständig lesen kann und den Inhalt mit seinem Vorwissen verknüpfen kann, weiters hierdurch einen Erkenntnisgewinn; welcher in weiter Folge so umgesetzt und persönlich nutzbar gemacht werden kann, dass er in allen Bereichen der Sprache und Kommunikation verwertet werden kann. Als Ausbeute dieses Prozesses steht eine aktive Textproduktion in unterschiedlicher Form, also verbal oder geschrieben, sodass Informationen anderen zugänglich gemacht werden können. Die Textkompetenz wird durch andere Texte, also durch das Arbeiten mit und an diesen erworben und nach dem Erwerb dieser Kompetenz können spezifische Fachtermini selbständig verstanden und auch selbst korrekt benützt werden.

Da nun der terminologische Grundstein gelegt ist, werde ich im folgenden Abschnitt auf die Notwendigkeit der Sprach- und Textkompetenz für die LernerInnen eingehen. Ich werde herausstellen, warum die Fähigkeit für sie so wichtig ist.

b) Wozu brauchen LernerInnen der deutschen Sprache Textkompetenz?

Portmann-Tselikas, Schmölzer-Eblinger (2008) unterscheiden vier Quadranten des Umgangs mit Sprache:

1. mündliche Alltagskommunikation, ein Bereich, der in fast jedem FU den Anfängerunterricht dominiere
2. Sprachgebrauch des Alltags, der aber textuell geformt sei, beinhaltet seien Alltagserzählungen und Trivialliteratur, die Texte dieser Art seien auch im Mutter- und Fremdsprachunterricht weniger wichtige Elemente, sie bildeten eine Brücke zwischen der Umgangs- und der Hochsprache
3. mündlich und dialogisch geprägter Text, welcher einen Bezug zu einem strukturierten, übergreifenden Wissen habe, dieser Quadrant sei ein Sprung aus dem alltäglichen Agieren in das distanzierte Beobachten und Befragen
4. ein prototypischer Bereich der Sachtexte, in denen es darum ginge, „Welt“ in Sprache zu fassen und nachvollziehbar auszudrücken, wie Phänomene zustande kommen und welche Wirkungszusammenhänge ihnen zugrunde liegen; trotz der Dominanz des Schriftlichen, gäbe es in diesem Bereich aber auch mündliche Formen des Sprachgebrauchs, die textuell durchformt und thematisch orientiert seien.

Nach Cumminswerden zwei Arten der Sprachkompetenz unterschieden, zuerst BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) und dann noch CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Erstere werde, nach Portmann-Tselikas undSchmölzer-Eblinger, in der Familie und anschließend in der Schule geöffnet und es gäbe sprachliche (Fachvokabular) und textuelle Anforderungen (Genauigkeit der Formulierungen) welche eine grundlegende Fähigkeit zu kommunizieren bedeuteten, die zweite Fähigkeit ist eine erweiterte Fähigkeit, die selbständig und bewusst im akademischen Kontext eingesetzt werden kann, was auch das Verständnis der entsprechenden Fachtermini inkludiert. Portmann-Tselikas undSchmölzer-Eblinger meinen, dass die Kompetenzen auf andere Bereiche des Sprachgebrauches abstrahlten. Hieraus ergibt sich also, dass eine erworbene Kompetenz nicht nur in dem Bereich wirkt, in dem sie erworben wurde, sondern, dass sie auch Einfluss auf andere hat; dies führt im Umkehrschluss dazu, dass eine erhöhte Textkompetenz sich auch auf andere Gebiete auswirkt. Weitergedacht ermöglicht dies LernerInnen z.B. das Erfassen von Textaufgaben in der Mathematik und deren effizientere Bearbeitung, da der Inhalt besser verarbeitet werden kann.

Wird nur Sprache an sich gelernt, dann ist die Gefahr von Desinteresse am Sprachenlernen groß. Die LernerInnen sehen keine Sinnhaftigkeit im Erwerb dieser neuen Fähigkeit. Anders sieht es aus, wenn ihnen mit Sprache auch gleichzeitig Wissen vermittelt wird, sie somit ihren Sprach(Horizont) erweitern können, sie mit der Sprach auch gleich noch Nützliches lernen. Wenn LernerInnen sich neues Wissen selbständig erschließen und dann auch noch anwenden können, dann erhöht sich die Zufriedenheit und es führt zur Einsicht bei ihnen, dass Sprachenlernen sinnvoll ist.

Die AutorInnen meinen, dass der Modus der Transformation eines Gegenstandes in Lernstoff dazuführe, dass in der fremdsprachlichen Produktion nicht nur Imitation und Reproduktion, sondern auch Konstruktion neuer sprachlicher Ausdrücke eine Rolle spielten, was eine hohe Bewusstheit, Aufmerksamkeit und gekonnten Umgang mit sprachlichen Mitteln im Hinblick auf ein kommunikatives Ziel verlange. Hin zu dieser Fähigkeit wird sodann nicht mehr BICS, sondern CALP erlernt. Besonders die Konstruktion neuer sprachlicher Ausdrücke verlangt ein hohes Sprachniveau und -bewusstsein, fehlt dieses, so treten Schwierigkeiten im Umgang mit Texten verschiedener Art auf. Die AutorInnenführen weiter aus, dass Zweitsprachenlernende Basiskenntnisse erwürben, sie jedoch nicht weiterführend nutzen könnten, und schließlich nicht nur Defizite in der Zweit- sondern auch in der Erstsprache hätten, was die Bedeutung von Textkompetenz nur hervorhebt.

Es kann also zusammengefasst werden, dass Textkompetenz gebraucht wird einerseits für die grundlegende Kommunikation des Alltages und andererseits für den akademischen Austausch von Informationen.

c) Wozu brauchen LehrerInnen der deutschen Sprache Textkompetenz?

Textkompetenz ist nicht nur für die Lernenden wichtig, damit sie Texte zu verstehen, mit ihnen umzugehen und sie zu produzieren lernen, sondern auch für die Lehrenden, und zwar dies aus verschiedensten Gründen, die ich in diesem Abschnitt darlegen werde.

Feld-Knapp und Schoßböck (2010) legen in Ihrer Schrift dar, welche notwendigen Kompetenzen das Lehrpersonal haben sollte, es wird überdies umfangreich beschrieben, wie Textkompetenz mit LernerInnen geübt werden kann und an welchen Texten dies möglich ist. Laut den Autorinnen fehlten den Lehrenden oft die nötigen Kompetenzen im Umgang mit literarischen Texten. Dies ist eine besondere Schwierigkeit für die Lehrpersonen, vor allem wenn sie Nichtmuttersprachler sind, da ihnen die Erschließung von textuellen Inhalten sowiedie hierfür notwendigen Techniken nur unzureichend zur Verfügung stehen könnten und dies dann dazu führt, dass sie unsicher in der Benützung dieser Techniken sind und daher schöngeistige Literatur kaum bis, schlimmstenfalls, gar nicht einsetzen. Ein zusätzliches Hindernis bietet die Konzentration auf diese Thematik außerdem spätestens dann, wenn es um die Aufgabenerstellung geht, denn sie sollte sich an den LernerInnen orientieren, den Autorinnen nach, solle das Schwierigkeitsniveau der Aufgaben idealerweise knapp über der jeweiligen Kompetenz der Lernenden liegen.Somit müssen LernerInnen ihre Teilnehmer einschätzen (lernen)und Aufgaben nach ihren Bedürfnissen und Interessen konzipieren. Eine einmalige Erstellung von Arbeitsmaterialien und dann reguläre Wiederbenützung dergleichen Unterlagen ist somit nicht mehr möglich, da Menschen mit ihren Bedürfnissen immer individuell sind und auch so behandelt werde sollten. Was einerseits als Mangel gesehen werden kann, kann andererseits auch als Vorzug fungieren, nämlich wenn es um die tatsächliche Arbeit mit ihm geht, so biete, laut den Autorinnen, ein Text Chancen zur Verwirklichung von verschiedenen Lehr- und Lernzielen im Unterricht. Zum ökonomischen Arbeiten mit Texten einerseits und zum praktischen Verständnis andererseits eignet sich die Wiederbenützung von Texten, so kann mit Ihnen z.B. zuerst authentisch gelesen werden, dann kann man Vokalbelarbeit leisten und später hiermit noch grammatische Regularitäten erkennbar machen; zu letzterem eignen sich besonders bekannte Texte, da man sich nun vollends auf Einzelelemente konzentrieren kann. Nun möchte ich mich wieder der Schülerorientierung zuwenden, denn die Autorinnen meinen, sie stehe– auch in Bezug auf das anerkannte Konzept der Lernerautonomie – im Mittelpunkt bei der Auswahl aktueller Sachtexte. Sind die Sachtexte schon Jahrzehnte alt und haben sie keinen Bezug zur Wirklichkeit der LernerInnen, so ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie ein Interesse an ihnen entwickeln umso geringer, je mehr die Texte sich auf Kontexte beziehen, die sich geändert haben und keinen oder nur einen geringen Bezug zur aktuellen Situation besitzen. Da steigert der Verweis, dass eine Thematik immer wieder aktuell ist, auch nicht unbedingt die Motivation der LeserInnen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Mit dem Text verbunden Aufgaben werden von ihnen sodann auch nicht wohlwollender bearbeitet, dass eine negative Erfahrung oder sogar eine negative Einstellung zum Unterricht oder zu den Lehrenden mit sich bringen kann. Unterstützt wird dies von Feld-Knapp und Schoßböck mit ihrer Forderung, der Text solle Anknüpfungsmöglichkeiten für die eigene Text- und Lebenserfahrung der Lernenden bieten. Diese Anknüpfungen machen das Lernen leichter und sinnhafter für die Lernenden. Es sind aber nicht nur diese Punkte, die die Textkompetenz für die Lehrpersonen so entscheidend macht. Um nicht nur monozentrisch und realitätsfern zu unterrichten, dürfen nicht nur Materialien eines deutschsprachigen Landes benützt werden, sondern es sollten diejenigen von mehreren oder aller DACHL-Länder berücksichtigt werden. So seien, nach den Autorinnen, varietätenkompetente Lehrende gefragt. Die Offenheit angehender Unterrichtender gegenüber den Varietäten des deutschen Sprachraums solle daher unbedingt schon in der Ausbildung geweckt werden. Lehrende, die nur in einer Varietät bewandert sind, können keinen authentischen Unterricht mit mehreren Sprachstandards leisten, was sie dennoch nutzen können ist das Medienangebot aus dem deutschen Sprachraum. Lehrende brauchen eine Kompetenz in mehreren Varianten um gegen Vorurteile arbeiten und Verständnis schaffen zu können. Den LernerInnen wird dies nicht nur im Deutschunterricht, sondern auch in anderen Bereichen, in denen Toleranz und Verständnis für Abweichungen vom Mainstream erwartet wird, nützlich sein. Weiters ist es völlig utopisch anzunehmen, dass die Gemeinschaft der DeutschsprecherInnen eine sprachlich homogene Gruppe bildet. Wenn Dialekte und Regiolekte im Unterricht thematisch erfasst werden, dann hilft es auch den SchülerInnen, wenn sie sich im deutschen Sprachraum aufhalten, andere MuttersprachlerInnenzu verstehen und mit ihnen zu kommunizieren. Die AutorInnen nennen es denAufbau von Normtoleranz, der zum kritischen Umgang mit der Normund sprachlichen Stereotypen beitragen könne. Daher sollten Lehrpersonen, freilich nicht in jeder Lehreinheit, aber in angemessenem Rahmen, immer wieder Hör- oder Schrifttexte verschiedener Normen mitberücksichtigen und auf die Unterschiede und Gemeinsamkeiten aufmerksam machen.

Schließlich stellt sich die Frage, welche Textkompetenz LehrerInnen erwerben sollen und warum es für sie wichtig ist.Die Autorinnen des Artikels Textwelten erkennen lernen meinen, dass Lehrende für den Umgang mit Texten im Unterricht eine besondere Form der Textkompetenz brauchten, eine, die über ein alltagsprachliches Verstehen hinausgehe. Wichtig ist vor allem eine Kompetenz, die über ein alltägliches Verstehen hinausgeht, da sie an ihre Schüler eine Fähigkeit vermitteln sollen, die sie, je nach Sprachniveau, dazu befähigt literarische, bildungssprachliche oder Fachliteratur lesen und verstehen zu können; ganz wesentlich ist dabei auch das Vermitteln von Lesestrategien, die, nicht zuletzt auch, für Sprachtestes und ein Studium an deutschsprachigen Universitäten befähigen oder für das Arbeiten in und mit deutschsprachigen Unternehmen. Gesondert seien Lernende angesichts der Vielfalt dieser Texte oft mit besonderen Problemen konfrontiert,Lehrende brauchten im Unterricht vielfältige Kompetenzen, ganz besonders, wenn sie mit authentischen Texten arbeiteten, was den Unterschied zwischen didaktisierten und authentischen Texten betont. Authentische Texte sind Texte von und für Muttersprachler, sie beinhalten teilweise auch Elemente gesprochener Sprache und verschiedener Stilelemente, wie auch an den verschiedenen Schreibstilen der Printmedien ersichtlich ist. Lehrende müssen ihre Schüler hierauf vorbereiten und ihnen entsprechendes Rüstzeug mitgeben, LehrerInnen müssen so arbeiten und die Unterrichte auf die LernerInnen abstimmen, dass sieVerstehensprobleme antizipieren lernten um die Kluft zwischen der Textkompetenz der Lehrperson und die der LernerInnen durch entsprechende Verstehenshilfenzu überbrücken.

d) Was leistet Textkompetenz, was andere Kompetenzen nicht leisten?

Eine traditionelle Betrachtung der Fertigkeiten gestaltet sich so, dass sie einzeln geübt wurden: nur Hören, reine Leseaufgaben, alleiniges Konversationstraining, pure Schreibaufgaben. Die Fertigkeiten wurden getrennt voneinander, sprich isolierte, betrachtet. Der Begriff der Textkompetenz hingegen ist weitgreifender, er setzt eine erworbene Lese- und Schreibkompetenz voraus; der / die Lernende erlangt durch die Textarbeit und durch anschließende Reflexion eine entsprechend hoheTextkompetenz. Allenfallsbedeutet sie ein Vermögen, Wissen gezielt zu erarbeiten, zu maximieren und umzuorganisieren, hierzu wird eine regelmäßige Herausforderung, frei nach Krashens i+1-Theorie, den SchülerInnen immer etwas mehr abzuverlangen, als das, was sie schon wissen und können, benötigt. Eine Schreibkompetenz solle auch immer, nach Feld-Knapp (2005) auf vielfältiger Basis erworben werden, was u.a. das Arbeiten mit verschiedenen Textsorten und die Schulung verschiedener Fertigkeiten beinhalte. Eine Textkompetenz werde von ihr auch als Handlungsfähigkeit gesehen und sei nicht an eine Einzelsprache gebunden, sondern sei im System der bereits erworbenen Sprachen zu sehen, man erwerbe sie aber mit der L1 und daher sei sie an bestimmte Domänen der Sprachverwendung gebunden, folglich wiesen LernerInnen immer ihrpersönliches Profil aus.

Mit den vorangegangenen Reflexionen über Sprach- und Textkompetenz ist ein Grundstein gelegt für die zwei noch folgenden Abschnitte. Im nächsten Kapitel wird die Lehrveranstaltung von Frau Dr. Feld-KnappPhD: Sprach- und Textkompetenz im DaF- und DaZ-Unterricht im Wintersemester 2011 der Universität Wien reflektiert.

2) Theoretischer Teil

Reflexion Lehrveranstaltung bezüglich des LehrerInnenwissens

In diesem Abschnitt werde ich zuerst die Fragestellungen der Lehrveranstaltung aus der Sicht des Lehrerwissens reflektiert, darüber hinaus werden Schlussfolgerungenaus den Reflexionen gezogen und schließlich dieZusammenhänge des Unterrichts miteinander verknüpft.

Die hier angeregten Forderungen an die Lehrpersonen basieren auf den Artikel Feld-Knapp /Schoßböck (2010)und werden von mir als Anstoß zu weiteren Überlegungen zum LehrerInnenwissen genommen, diese werden ausformuliert und schließlich miteinander zu einem sinnvollen Ganzen verbunden.

LehrerInnensollen Erfahrung mit und Kompetenzen in literarischen Texten habenum sich in der Welt der literarischen Texte schneller zurechtzufinden und um zu wissen, wie man mit ihnen arbeiten mussund natürlich um effektiv arbeiten zu können. Fehlen diese Fähigkeiten, so ist damit zu rechnen, dass keine sinnvolle Textarbeit möglich ist.Weiters ist ein ausreichendes Wissen (über Texte, Textkompetenz, Textarbeit etc.) für LehrerInnen entscheidend,um ihre SchülerInnenüber eine alltägliche Textkompetenz hinauszubringenund um sie nicht auf einer durchschnittlichen, nicht ausreichenden Textkompetenzebene zu belassen. Ferner soll die Lebenswelt der LernerInnenverstanden werden können und die zu erarbeitenden Texte sollen mit ihrer Welt verknüpft werden können,da andernfalls Texte für die Lehrperson, nicht aber für die Schüler ausgewählt und bearbeitet werden (müssen) und somit die Lernerzentriertheitunberücksichtigt bleibt.Die Fähigkeit, Texte selbst gut lesen und verstehen zu könnenist ferner unerlässlich, um ein effektives Arbeiten mit Texten überhaupt zu ermöglichen und um eine Vorbildfunktion für die LernerInnen darzustellen.Gleichfalls sollte der eigeneVerstehensprozess und das eigene Lehrverhalten und die eigene Rezeptionsweise von der Lehrperson reflektiert werden können,um sich in die Situation der LernerInnen versetzen zu können und um sie somit besser verstehen zu können. Unterricht ist nämlich nicht einseitig, sondern ein Miteinander von Lehrenden und Lernenden. Überdies muss ein Lernziele auch in den Lernprozesse der Lernenden umgesetzt werden können,da,wenn nur Einzelschritte auf dem Weg zum Lernziel umgesetzt werden, diesden Lernprozess erschweren oder gefährden könnte.Ergänzend sollte die Verstehensprozessezu antizipieren gelehrt werden, damit dieVerstehenshilfen für die LernerInnen einsetzen können.Textpotenzialemuss erkannt werden können um Texte effektiv und passend einzusetzen und um somit unterschiedliche Lehr- & Lernziele verwirklichen zu können. Lernerautonomiemuss den LernerInnengewährt werden können, damit sie selbst über ihr Lernen bestimmen und Eigenverantwortung lernen können. Nicht zu unterschätzen ist die Wichtigkeit der Entwicklung der Textkompetenz bei den LernerInnen, da sie die Basis für ein Textverständnis und eine Textarbeit sind. Auswahlkriterien für den Einsatz von literarischen Texten sollten bekannt und genutzt werden können,damit passende Texte gewählt werden, die die SchülerInnenweder unter- noch überfordern. Das Wissen, inwieweit Texte geeignet sind, Emotionen und Probleme ansprechen zu könnenist essentiell für den Lehrerberuf, LernerInnensollen auch emotional und persönlich involviert werden und Texte nicht peripher betrachten. Wenn Texte persönlich berühren, dann werden sie länger behalten und damit wird Gelerntes besser mit anderem Wissen verknüpft. Andererseits muss mit der emotionalen Involvierung auch vorsichtig umgegangen werden, Kulturunterschiede und Tabus sollten immer bekannt und mitberücksichtigt werden. Weiters sollte einsowohl plurizentrischer, als auch landeskundlicher Ansatz verfolgt werden, um ein breiten Einblick in die deutsche Sprache zu geben, um Verständnis zu fördern und Vorurteile gegenüber dem Fremden abbauen zu können. Hierzu müssen auch immer interkulturelle und subjektive Eindrücke der LernerInnen berücksichtigt und in den Unterricht miteinbezogen werden, um Motivation und Interesse der LernerInnen aufrechtzuerhalten und um Redeanlässe zu schaffen Um zu zeigen, wie ich auf die genannten Punkte komme, möchte ich nun die Thematik der Lehrveranstaltung und deren Einzelbereiche reflektieren, damit soll gezeigt werden, dass die Komponenten zu einem Ganzen, nämlich zum Ziel des Lehrerwissens und der Lehrervorbereitung auf den Unterricht und die damit einhergehende Textarbeit hinauslaufen.

Der erste Termin des Seminares bezog sich auf die Vorentscheidungen bezüglich eines zu bearbeitenden Textes und die Vorbedingungen. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) gibt die Vorlage für Sprachkurse und Prüfungen zum Deutschen. Der GER gibt vor, was die LernerInnen für das Bestehen einer Deutschprüfung können müssen, dies beeinflusst Lehrwerke und das Unterrichten gleichermaßen. Krumm (2006) bezog sich auf den Referenzrahmen und zeigte den Einfluss dieses auf die Lernkultur. Feld Knapp (2005) beschreibt in ihrem Text Textsorten und Spracherwerb, die Nutzung von literarischen und prosaischen Texten zur Kommunikation und wie sich der Textbegriff im Laufe der Zeit entwickelt hat.In Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen beschreibt Feld-Knapp die zunehmend kommunikative und interkulturelle Orientierung des Fremdsprachunterrichts und wie literarische Texte diese Orientierung unterstützten können. Diese Einheit kann als Einführung und thematische Grundlagenbereitung gesehen werden. Hiermit sind ersten Anregungen zur Textarbeit gegeben und Fachtermini definiert.

Der Zweite Termin wurde mit vier neuen theoretischen Inputtexten bestritten, Feld-Knapp/Thonhauser (2006) beschreiben was für die Berücksichtigung der Textkompetenz wichtig ist und welche Wissenschaftsbereiche Textkompetenz umfasst. Weiters wird besprochen, wie Sprachlernkompetenz bei den LernerInnen entwickelt werden kann und welche Punkte bei der Umsetzung neuer Erkenntnisse Einfluss nehmen.Graffmann (1993) beschreibt in ihrem Artikel, wie Texte in grammatische Strukturen aufgeteilt werden können, hierzu gibt sie verschieden Modelle zur Analyse und Produktion von Texten an. Feld-Knapp (2007) zeigt, wie das fremdsprachliche Lesen sich genau gestaltet und wie die Lesefertigkeiten die Fertigkeiten aus verschiedenen Sprache zusammenwirken, zudem wie Lesestrategien im kommunikativen FU, in drei Phasen, vermittelt werden. Weiters bezieht sie sich auf Wahrnehmung humoristischer Effekte in Erzähltexten und arbeitet diese exemplarisch in einer Erzählung aus.Bredella(2007) unterscheidet zwischen verengte und überzogene Textrezeption, der Text werde entwertet und der Leser erhöht, schließlich sei es Aufgabe der Literaturdidaktik, das Bildungspotenzial der Textrezeption und -produktion hervortreten zu lassen. Außerdem gehe es beim Lesen literarischer Texte immer auch um das Nachvollziehen von Gefühlen der Handlungscharaktere: die gelesene, fremde Welt spiegele auch immer unsere eigene wider. Schließlich solle der Text durch entsprechende Aufgaben um- oder weitergeschrieben werden und die derartige Beschäftigung mit Texten stärke u.a. auch die Demokratie, da LeserInnen lernten, mit den Charakteren mitzudenken und mitzufühlen. Portmann und Schmölzer-Eibinger (2008) unterscheiden im Umgang mit Sprache zwischen vier Quadranten: 1. mündliche Alltagskommunikation, 2. mündliche, aber schriftlich geprägte Alltagskommunikation, 3. nicht textuell durchformter Sprachgebrauch mit Bezug zu strukturiertem, übergreifendem Wissen, 4. Sachtexte. Zudem beziehen sie sich auf die Stellung der Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht (FSU), es werde nämlich noch immer nicht anspruchsvolle Texte benützt, die aber für Langeweile bei den LernerInnen sorgten und letztlich sei Textkompetenz bei LernerInnen nicht vorauszusetzen, daher sei es in der Verantwortung der Lehrpersonen diese mit ihnen zu trainieren.

Ersichtlich ist beim zweiten Termin schon deutlich die Konzentration auf die Textkompetenz und darauf, aus welchen Fähigkeiten sie sich zusammensetzt. Ferner wird der Umgang mit (literarischen) Texten aufgezeigt. Die Thematik Sprachkompetenz Textkompetenz, Lesen ist deutlich und führte uns thematisch ein und bringt das Verständnis für die mentalen Prozesse und somit auch einen Einblick in eine passende Vorgehensweise, um LernerInnen entsprechend zu unterrichten, damit Sie die Kompetenzen erwerben können.

Der dritte Termin stand unter dem Thema Textkompetenz im DaF- und DaZ-Unterricht, Vom Text zum Text. Hier ist ein DaZ-Fokus deutlich erkennbar, die bisherige überwiegende Betrachtung aus DaF-Perspektive wurde aufgebrochen und in Richtung DaZ erweitert, außerdem wurden die jüngeren Lernergruppen Kinder und Jugendliche miteinbezogen.Gogolin(2005) berichtet über Mehrsprachigkeit und den Bildungserfolg von bilingualen LernerInnen, über Bildungsbenachteiligung und über sprachliche Bildung im Zusammenhang mit Akzeptanz von ImmigrantInnen, schließlich wie Kinder und Jugendliche MigrantInnen gefördert werden können, deutlich ist ein DaZ-Fokus erkennbar. Krumm (2007) schreibt vom Sprachunterricht mit MigrantInnen und deren Kompetenzen, der Text berichtet aus der DaZ-Perspektive und zeigt eine Richtung zur Sprachförderung als Förderung der Textkompetenz auf. Der Extrakt der dritten Einheit ist der Blick auf den Unterricht aus der DaZ-Perspektive und die Erkenntnis, dass die Bedürfnisse von DeutschlernerInnen nicht immer gleich, sondern zielgruppenspezifisch sind; daher sollte es auch der Unterricht und die Textarbeit sein.

Beim Vierten Termin war die Thematik Texte wählen, Texte erfassen wichtig. Es ging um die passende, lernerzentrierte Auswahl und Beurteilung von Texten. Die Thematik von Feld-Knapp/Schoßböck (2010) wurde bereits ausführlich unter Punkt 1)c) besprochen, daher werde ich hier nicht näher auf den Text eingehen. Feld-Knapp (2008) schreibt in Schülertexte differenziert beurteilen, dass man zu einer anderen, differenzierteren Analyse von Texten kommen muss, da andere Qualitäten als in der Vergangenheit zu bewerten seien, zusätzlich zeigt die Autorin auch auf, wie eine solche Beurteilung vorzunehmen sei und dass über die erstellten Texte geredet werden solle, anstatt sie nur schreiben zu lassen und sie anschließend zu beurteilen; ein weiteres Arbeiten mit diesen produzierten Texten ist demnach sehr sinnvoll. Die Quintessenz dieser Einheit ist die Herausforderung, einen passenden Text zu den Lernenden zu finden und hiermit geeignete Aufgaben zu erstellen.

Die Lehrveranstaltung kann somit wie folgt zusammengeführt werden: Theoretische Grundlagen > Definition und Erarbeiten von Sprach- und Textkompetenz >Kontrastivität des DaF/DaZ-Unterrichts und das Erstellen von Texten auf der Grundlage von Inputtexten > Auswahl/ Beurteilung von erstellten Texten. Es ist offensichtlich, dass der Lernweg einer künftigen Lehrperson nachvollzogen wurde, dass wir, als künftige Unterrichtende, zuerst die Grundlagen lernen um sie schließlich praktisch anzuwenden. Der Aufbau der Lehrveranstaltung entspricht somit einerseits der Progression bei uns lernenden Lehrern und andererseits auch dem Aufbau dieser Seminararbeit. Infolgedessen schließe ich damit diesen Abschnitt und gehe, wie in der vorangegangenen Lehrveranstaltung und im künftigen Lehrprozess über zur praktischen Planung einer Aufgabe zu einem Text.

3) Praktischer Teil

In diesem Abschnitt geht es darum, einen passenden Text für eine Arbeit zur Schulung der Sprach- und Textkompetenz auszuwählen und entsprechende Aufgabenstellungen für der Erarbeitung des Textes zu formulieren. Zunächst müssen Vorüberlegungen zur Herangehensweise gemacht werden, dann muss näher formuliert werden, was mit dem Text erarbeitet werden soll und welchem Zwecke die Aufgabenstellung(en) dienen soll, es sollte auch näher beleuchtet werden, warum diese Materialien gewählt wurden und warum sich diese besonders eignen, bestimmte Thematiken zu erarbeiten, anschließend gibt eine didaktische Analyse einen Überblick darüber, ob der gewählte Text tatsächlich für das intendierte Thema geeignet ist, sie spezifiziert auch die Eigenschaften des Textes und macht die Tatsachen erkenntlich;abschließend wird die praktische Erarbeitung mittels Vorgehen in drei Phasen dargestellt werden.

a) Vorüberlegungen zur Aufgabenstellung

Bevor man im Unterricht mit der Textarbeit beginnen kann, müssen Vorüberlegungen getroffen werden, die folgende Punkte beinhalten:

Zielsetzung der Aufgabe : Warum soll die Thematik erarbeitet werden?
Passender Text: Welcher Text passt zu dem Ziel und warum?
Schülerwissen:Was können meine Schüler bereits, was noch nicht?
Bildungsstandard: Welchen Zusammenhang gibt es zwischen der Aufgabe, deren Schwierigkeitsstufe und dem zu erarbeitenden Text?
Lernerorientierung:Welchen Wortschatz, welche Lexik, welches sprachliches Niveau darf der Text haben? Wird Weltwissen benötigt? Welches intellektuelle Niveau sollten die LernerInnen haben?

Wenn man diese Faktoren bei der Textauswahl befolgt, dann sorgen sie dafür, dass man den Text und die Zielgruppe reflektiert und grundsätzlich erkennt, ob beide zusammenpassen und ob der Text generell und/oder in einem bestimmten Kurs im FSU genutzt werde kann.

b) Anregungen anhand konkreter Materialien

Wie kann die Thematik eingeleitet werden?

Es ist sinnvoll eine Aufgabe nicht isoliert im Unterricht zu behandeln, sondern sie vielmehr in den Unterrichtsverlauf zu integrieren. Folgende themenbezogenen Aktivitäten eigenen sich, um ein neues Thema einzuführen und eine Thematik nicht als fremdartig zu betrachten:

- Ein Lied
- Ein Gedicht
- Eine Filmszene
- Ein Radiomitschnitt
- Ein Brainstorming zu bereits Bekanntem

Welche Thematik soll bearbeitet werden?

Abschließende Bearbeitung der Adjektive / Adjektivdeklination anhand eines authentischen Kinderbuches zum Thema Weihnachten und Winter, da dies zur Zeit der Bearbeitung passt. Daher kann die Thematik auch gut vor den Winter- / Weihnachtsferien bearbeitet werden. Zweite Thematik ist die Landeskundevermittlung mittels diesen Textes.

Warum soll die Thematik bearbeitet werden?

Das Bearbeiten dieser Themenstellung ist sinnvoll in der Mitte oder am Ende der grammatischen Einheit über Adjektiv(deklination). Auf der einen Seite liefert der Text hierzu viele Vorlagen, auf der anderen Seite sollen in der Bearbeitung Adjektive benützt werden. Die Erarbeitung dient sowohl dem Üben der Strukturen auf Seiten der LernerInnen, als auch der -indirekten- Überprüfung des Gelernten durch die Lehrperson.

Da die Adjektive bei der Zielgruppe schon bekannt sind, kann davon ausgegangen werden, dassbereits vorher prototypische Texte, die die Strukturen und Merkmale der Adjektivdeklination erkenntlich machten, eingesetzt wurden.

Sollte eine Vorentlastung gegeben werden?

Zu gegebener Aufgabe kann eine Vorentlastung gegeben werden, bei einer Zielgruppe, die keinerlei Erfahrung mit der Weihnachtszeit im deutschsprachigen Raum hat, kann eine Vorentlastung das Verständnis des Textes sichern, andererseits könnte aber auch der Spaß am Lesen und Entdecken einer neuen Welt verringert werden – die Entscheidung obliegt dem/der Lehrenden, da er/sie die Teilnehmer einschätzen kann und die zu erzielende Wirkung berechnen kann. Als mögliche Vorentlastung seien folgende Punkte angegeben:

- Wunschzettel (Warum werden diese (besonders in der Adventzeit) geschrieben?)
- Adventzeit (Was ist sie, woher kommt sie, welche Bräuche werden im deutschsprachigen Raum gepflegt?)
- Himmel (Unterscheidung des natürlichen vom religiösen Phänomen, aber auch die Mehrdeutung des Begriffes. Die Thematik der Religion sollte allerdings mit Vorsicht behandelt werden um nicht Missverständnisse zu schaffen.)

Bei einer studentischen Gruppe liegen die Dinge sicherlich anders als bei einer Gruppe von Flüchtlingen, daher sollte auch immer auf die Lernerzentriertheit und die persönlichen Hintergründe der LernerInnen geachtet werden.

c) Was spricht für den Einsatz dieser Materialien?

Die Thematik sollte jedenfalls eingeleitet werden, da andernfalls einerseits das Vorwissen nichtaktiviert werden kann und somit der Arbeitsprozess– hier das Brainstorming – ins Stocken geraten kann, bzw. ganz zum Stillstand kommen könnte, andererseits bei den LernerInnen der Eindruck eines nicht flüssigen und evtl. ungeplanten Unterrichtes entstehen kann, was zu einer voreingenommenen Arbeitsmoral führen könnte. Die von mir vorgeschlagenen Materialien nutzen bereits vorhandenes Vorwissen und führen zu der Hauptthematik hin. Die Vorentlastung kann sinnvoll sein, bei Gruppen, die sich nicht mit der Thematik identifizieren können bzw. bei denen eine Distanz zum Thema gegeben ist. Da keine neue Grammatik eingeführt wird, könnte der Text bei jeder Lernergruppeentsprechenden Niveaus eingesetzt werden.

Vorhandenes Textmusterwissen:Was wissen die LernerInnen bereits über die eingesetzte Textsorte?

Bei der Konzeption meiner Aufgabe wird davon ausgegangen, dass bereits bekannt ist, wie man mit Prosa arbeitet und deren Eigenschaften kennt. Da die Erzählung episodisch aufgebaut ist, und in jedem Erzählabschnitt der innere Aufbau ähnlich ist, ist kein hohes Textmusterverständnis nötig; der Text kann also schon recht früh im Unterricht eingesetzt werden.

Wie können Merkmale abstrahiert werde?

Die Strukturen von vorangegangenen Texten können in einfacher Weise übernommen werden, bei einer bereits bekannten Gruppe wird deren Einschätzung relativ unkompliziert vor sich gehen, wenn die LernerInnen noch keine (Vor)Erfahrung mit dieser Struktur haben sollte das Arbeiten mit Erzählungen jedenfalls an einem kürzeren Beispiel geübt und ausprobiert werden, um Schwierigkeiten bei der Erarbeitung zu entgegnen.

Womit kann ich bei den LernerInnen rechnen?

Wissen ist prozedualund nicht statisch geprägt, daher ändert es sich mit jeder neuen Information. Schüler lernen mit jeder neuen Aufgabe das Umgehen mit literarischen Texten etwas besser, daher ist das Üben die beste Möglichkeit, ihr Wissen zu erweitern und systematisch auszubauen. Die Kenntnisse der LernerInnen sind ständigen Einflüssen unterworfen, belesene Lerner haben mehr Vorerfahrung - oder auch einen Vorteil, da sie schon verschiedene Textstrukturen und Handlungsabläufe kennen. Ist das Vorwissen gering, so können die neuen Textmustern in den Unterricht integriert werden und in kleineren Schritten erlerntwerden, damit deduktiv gelernt werden kann und nicht alles implizit vorgegeben wird; dabei ist immer Krashens Prämisse i+1 einzuhalten, es sind die LernerInnen also eher etwas zu überfordern, als sie zu unterfordern.

d) Didaktische Analyse

Ist einmal das Thema fixiert, kann ein hierfür passender Text gesucht werden, hierbei bietet eine didaktische Analyse des Textes hilfreiche Eckpunkte zur Überprüfung der Eignung des Textes, daher wurde die didaktische Analyse bei der Erzählung „Der verlorene Wunschzettel“^[1] auch angewendet und ergibt folgende Ergebnisse:

1. þ Zielgruppe : Der Text entspricht dem Kenntnisstand der Zielgruppe
2. þ Verständlichkeit : Der Stil ist recht einfach, der Text wurde für Kinder konzipiert, der Textaufbau ist simpel, es gibt aber einfache Nebensätze und direkte Rede, Erzählzeit ist das Präteritum
3. þ Thematik : passend zur Weihnachtszeit und mit österreichischem Bezug (Christkind), das Thema lässt sich gut mit Landeskunde verbinden, nämlich mit Geschichten zur Weihnachtszeit, dem Wunschbrief und der Personalisierung von (Wetter)Phänomenen wie dem Wind, der Sonne, dem Mond etc.
4. Umfang: der Text ist mittellang und benötigt durch seine recht einfache Struktur nicht viel Zeit zum Lesen und Verstehen, der Text kann in voller Länge genutzt werden (wenn im Unterricht dafür Zeit ist) und kann, durch den syntaktisch einfachen Aufbau, auch beim ersten Lesen weitestgehend verstanden werden
5. þ Kulturelle Voraussetzungen :Der Text setzt kulturspezifisch kaum etwas voraus; dass die Thematik des Weihnachtsfestes bekannt ist, ist nicht zwingend erforderlich, kann hilfreich bei dem Erarbeiten des Textes sein; jedenfalls sollte es spätestens nach dem Bearbeiten des Textes besprochen werden (das Inferierte entspricht / entspricht nicht den Tatsachen zum Weihnachtsfest etc.)
6. þ Lehr- und Lernziele :Landeskundevermittlung zum Thema Weihnachten und Vertiefung der Thematik der Adjektivdeklination
7. þ Anknüpfungsmöglichkeiten :je nach Kulturkreis bietet der Text mehr oder weniger Anküpfungsmöglichkeiten zur Erfahrungswelt der LeserInnen, Engel sind nicht in allen Kulturen vertreten, Personalisierungen von Sonne, Mond, Wetter aber schon recht häufig, außerdem könnten Ähnlichkeiten zu den Geschichten der eigenen Kultur erkannt und/oder gesucht werden
8. þ Lehrmethoden : [Vorgehen im Unterricht und Aufgabenkonzeption siehe Punkt 3)d) weiter unten im Text]
9. þ Leseanreize :der Text ist interessant und bietet spannende Elemente, die neugierig auf die Fortsetzung machen, Antizipieren ist sehr gut möglich
10. þ Erfahrungslernen :der Text bietet neues Vokabular zum Thema Winter und Weihnachtszeit, grammatische Strukturen sollten bekannt sein; er könnten aber auch, unter bestimmten Bedingungen, zur Einführung der Adjektive dienen
11. þ Rezeption :Die Rezeption des Textes ist sicherlich abhängig von Alter, Interesse und Erfahrung der LernerInnen

e) Vorgehen in drei Phasen

In der Lesedidaktik habe sich nach Feld-Knapp ein Vorgehen in drei Phasen durchgesetzt, welches auch für diese Arbeit genutzt werden soll: an erster Stelle steht die Motivation des Lesers und Aktivierung seines Wissens zum Thema, an zweiter die Nutzung der aktivierten Erwartungen durch entsprechende Aufgaben, sie könnten die Lesestrategien der Lernenden fördern (Sinn bilden, unbekannte Wörter erschließen etc.), sowie an dritter Stelle das Antizipieren mit dem aktivierten Wissen um Ergänzen und Inferieren zu können, was im Text steht. ^[2]

Vor dem Lesen

Bei der Vorbereitung der LernerInnen auf die Textarbeit sollte die Motivierung der LernerInnen sowie die Aktivierung der schon vorhandenen sprachlichen Mittel im Vordergrund stehen; durch die Aktivierung stehen sie später zur Verfügung, damit LernerInnenantizipieren und inferieren können.

Es wird vorgeschlagen zu Beginn der Thematik / der Einheit einen kurzen Bericht über das Christkind und die Vorweihnachtszeit zu zeigen. Ein authentischer Bericht ist leicht im Fernsehen zu finden und aktiviert sowohl die Sinne für die folgenden Aktivitäten als auch die Wissensbereiche zur Thematik. Hieran anschließend gibt es ein Brainstorming zu vordefinierten Begriffen, die im Text vorkommen und deren Bedeutung eine Rolle spielen. In diesem Fall gibt es ein Brainstorming zu den im Werk vorkommenden Charakteren:

Aufgabenstellung:

Überlegen Sie kurz, was Ihnen zu folgenden Begriffen einfällt. Wir sammeln die Ideen an der Tafel.

* Sonne * Mond
* Winter * Wind
* Wunsch * Engel

Sollte das Brainstorming ins Stocken geraten, so kann auch die Buchfront an die Wand projiziert werden; hilfreich an dieser Darstellung ist, dass automatisch nicht an den Mond als astronomisches Gebilde, sondern als Person in Erzählungen gedacht wird, auch der Hauptcharakter ist ersichtlich und die Gedanken zum Titel der Geschichte werden in eine bestimmte Richtung gelenkt. Ist dies unerwünscht, so kann z.B. auch der Titel ausgeblendet werden.^[3]

Je nach Zielgruppe kann / sollte auch die Personifikation und deren Nutzen in der Literatur besprochen werden, da fast die gesamte Geschichte von imaginierten Charakteren als Personifikation unfassbarere Ereignisse geleitet wird.

Während des Lesens

Bei der Arbeit mit meinem Text werdennun die durch vorangegangene Aktivität angeregten Kenntnisse genutzt werden, Lernende werden zu einer konstruktiven Arbeit angeregt werden. Eine emotionale Einbindung der TeilnehmerInnen ist erwünscht und wird durch die Aufgabenstellung angeregt.

In meiner Aufgabenstellung wird der Text ohne die Titelseite Stück für Stück ausgeteilt, damit die LernerInneninferieren und antizipieren können. Die Schlussseite wird in dieser Einheit bewusst nicht ausgeteilt.

Aufgabenstellung:

Lesen Sie den Text der ersten Seite durch.

Wie könnte eine Überschrift zu dieser Seite lauten?

Notieren Sie kurz, wie die Geschichte weitergehen könnte.

Diese Aufgabenstellung wird für alle sieben Seiten wiederholt werden. Nachdem der gesamte Text gelesen wurde, werden noch folgende Aufgaben hierzu gegeben:

Vergleichen Sie Ihre Überschriften mit denen Ihrer Nachbarn

Haben Sie ähnliche oder unterschiedliche Überschriften gefunden? Überlegen Sie, welche am besten passt.

Bitte geben Sie der Geschichte einen Titel.

Um nicht nur den inhaltlichen und den Aspekt der Textkompetenz zu berücksichtigen, wird nach den vorangegangenen Aufgaben noch eine zur Vertiefung der, bereits vorher geübten und gut bekannten Grammatik (Adjektive) gegeben:

Bitte Lesen Sie den gesamten Text noch einmal und unterstreichen Sie alle Adjektive. Notieren Sie sich die dazugehörigen Nomen mit den entsprechenden Artikeln.

Der Text und die –implizit wiederholte Grammatik – ist nun soweit aufbereitet worden, dass der Weg zur Textproduktion eingeschlagen werden kann. Die LernerInnen können nun selbst aktiv werden und das rezipierte schriftlich verarbeiten.

Nach dem Lesen

Der dritte Abschnitt sollte zumFesthalten der Gedanken und zur Zusammenfassung der Arbeit dienen. Außerdem sollen die TeilnehmerInnen selbst einen Text verfassen. Hierzu wird zuerst folgendes Schema genutzt:

Literarische Analyse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aufgabenstellung:

Bitte nutzen Sie obiges Schema um den Text zu beurteilen.

Schreiben Sie nun bitte wie der Text jetzt auf Sie wirkt und wieso.

Schließlich sollen die LeserInnen nicht nur lesen, sondern auch selbst produktiv werden, daher wird folgende, letzte Aufgabenstellung gegeben:

Bitte schreiben Sie die Geschichte weiter. Wie könnte Sie zu Ende gehen?

Bitte nützen Sie für ihren Text auch reichlich Adjektive!

Nachdem die Texte geschrieben wurden, sollen die TeilnehmerInnen ihre Werke vorlesen, danach werden Sie eingesammelt und korrigiert zurückgegeben. Es ist nun nochmals die Möglichkeit zur Korrektur gegeben, bevor die Texte in Reinschrift geschrieben und ausgestellt werden und für alle zugänglich sind.

Beurteilung

Nachdem die Texte das erste Mal zur Korrektur eingesammelt wurden, werden sie natürlich auf Fehler überprüft, da sie später fehlerfrei ausgestellt, und korrigiert zurückgegeben werden. Nach Feld-Knapp (2008) ergeben sich drei Schritte der Beurteilung: 1. allgemeine Textbeurteilung, 2. sprachlich-systematische und orthographische Richtigkeit – die grammatikalische Korrektheit sollte bzgl. der Adjektive hoch sein, da die Bearbeitung der Lektüre nur noch eine abschließende Aufgabe zur Thematik darstellt – sowie 3. Einsatz sprachlicher Mittel auf Mikro- und Makroebene.

4) Zusammenfassung und Reflexion

Im theoretischen Teil wurde besprochen, welche Bedingungen Lehrer zu erfüllen haben um Sprach- und Textkompetenz lehren zu können, Lernerzentriertheit, Lernerautonomie und Umsetzen von Lernprozessen sind nur einige Stichworte gewesen. Außerdem wurde das Seminar mit den einzelnen Terminen besprochen: 1. Sprachen lernen und lehren; 2. Sprachkompetenz, Textkompetenz, Lesen; 3. Textkompetenz im DaF- und DaZ-Unterricht, Vom Text zum Text; 4. Texte wählen, Texte erfassen, die Lehrveranstaltung in folgenden Prozesszusammengefasst werden: Theoretische Grundlagen > Definition und Erarbeiten von Sprach- und Textkompetenz >Kontrastivität des DaF/DaZ-Unterrichts und das Erstellen von Texten auf der Grundlage von Inputtexten > Auswahl/ Beurteilung von erstellten Texten. Der Aufbau der Lehrveranstaltung entspricht der Progression bei lernenden Lehrern.

Im praktischen Teil wurdenzuerst Vorüberlegungen zur Textaufgabe zum Text Der verlorene Wunschzettel präsentiert, anschließend wurden Anregungen zu den Materialien gegeben, außerdem wird diskutiert, was für den Einsatz der Materialien spricht. Schließlich wurde das praktische Vorgehen in drei Phasen beschrieben, was bei der Umsetzung der Arbeit für die Textkompetenz behilflich ist und dieses Vorgehen exemplarisch darstellt.

Das Vor und das Nach dem Seminar.

Vor dem Seminar war mir nicht konkret bewusst, was eine Sprach- und Textkompetenz ist, wofür sie von Nutzen ist und was ihr Fehlen bewirkt. Durch die Lektüre und das anschließende Besprechen wurden bezüglich der Thematik keine Fragen offen gelassen. Schließlich ist die Kenntnis, dass die genannten Kompetenzen einen entscheidenden Einfluss auf das Lernverhalten, Rezeptionsweise von Texten und sogar die Bildungschancen der LernerInnen von entscheidendem Nutzen für künftige Lehrer. Dieses Wissen bereitete eine gute Grundlage für die eigenen, künftigen Unterrichtseinheiten.

Literatur

Primärliteratur

Schmid, Ilse (2001) Der verlorene Wunschzettel. Ars Edition GmbH. München

Sekundärliteratur

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.Langenscheidt: Berlin/ München 2001. http://www.goethe.de/z/50/commeuro/

Krumm, Hans-Jürgen (2006) Lernen lehren- Lehren lernen Schwierigkeiten und Chancen desAutonomen Lernens im Deutschunterricht. In: Ilona Feld-Knapp (Hg.) Budapester Beiträgezu Deutsch als Fremdsprache, Band 1 "Lernen lehren-Lehren lernen", Budapest

Feld-Knapp, Ilona (2005) Textsorten und Spracherwerb. Eine Untersuchung der Relevanztextsortenspezifischer Merkmale für den "Deutsch als Fremdsprache"-Unterricht. Hamburg, Dr. Kovac Verlag.

Feld-Knapp, Ilona (2009) Erfolgreich kommunizieren zwischen den KulturenÜberlegungen zu kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen im DaF-UnterrichtIn: Jahrbuch der ungarischen Germanistik. Budapest.

Wolff, Dieter (1996) Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in derFremdsprachendidaktik. In: Info DaF 23. München

Sprachkompetenz, Textkompetenz, Lesen. Ilona Feld-Knapp/Ingo Thonhauser (2006) Textkompetenz und Sprachenlernen In:DUFU Deutschunterricht für Ungarn. Ungarischer Deutschlehrerverband, Budapest

Feld-Knapp, Ilona (2005) Textsorten und Spracherwerb. Eine Untersuchung der Relevanztextsortenspezifischer Merkmale für den "Deutsch als Fremdsprache"-Unterricht. Hamburg,Dr. Kovac Verlag.

Esa, Mohamed, Graffmann, Heinrich (1993) Grammatikarbeit am Text In: FD Heft 9

Feld-Knapp, Ilona (2007) Humor aus DaF - Perspektive In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik. Budapest.

Bredella, Lothar (2007) Textrezeption und Textproduktion im Rahmen rezeptionsästhetischerLiteraturdidaktik. In: Bausch-Burwitz-Melzer-Königs-Krumm (2007) Textkompetenzen, Narr Verlag, Tübingen

Portmann, Paul, Sabine Schmölzer-Eibinger (2008) Textkompetenz In: FremdspracheDeutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts 2008 Heft 39. Klett Verlag, München.

Textkompetenz im DaF- und DaZ-Unterricht, Vom Text zum Text. Gogolin, Ingrid (2005) Mehrsprachigkeit und die Chance auf Bildungserfolg Über Ansprüchean das Lehren von Sprache, nicht nur im Deutschunterricht In: Krumm, Hans-Jürgen-Portmann, Paul (2005) Begegnungssprache Deutsch, Studienverlag, Wien

Krumm, Hans-Jürgen (2007) Von der Gefährlichkeit der Schlangen oder Textkompetenz imBildungsgang von Migranten In: Schmölzer, Sabine-Weidacher, Georg (2007)Textkompetenz Eine Schlüsselkompetenz und ihre Vermittlung, Narr Verlag, Tübingen

Feld-Knapp, Ilona (2005) Textsorten und Spracherwerb. Eine Untersuchung der Relevanztextsortenspezifischer Merkmale für den "Deutsch als Fremdsprache"-Unterricht. Hamburg, Dr. Kovac Verlag.

Feld-Knapp, Ilona /Schoßböck, Judith (2010) Textwelten erkennen lernen. Zu notwendigenLehrendenkompetenzen bei der Arbeit mit aktueller österreichischer Gegenwartsliteratur imDaF-Unterricht In: Theorie und Praxis Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache13/2009 Schwerpunkt: Lesen. Prozesse, Kompetenzen, Förderung. Studienverlag, Innsbruck,115-135

Feld-Knapp, Ilona (2008) Schülertexte differenziert beurteilen Überlegungen zu einerveränderten Lehr- und Lernkultur. In: Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis desDeutschunterrichts 2008 Heft 39. Klett Verlag, München.

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^[1] Schmid, Ilse (2001)

^[2] vgl. Feld-Knapp (2007)

^[3] In meiner weiteren Beschreibung wird davon ausgegangen, dass der Titel in der projizierten Darstellung nicht ersichtlich ist; der Einbanddeckel ist hier nur der Vollständigkeit halber mitabgedruckt worden.