The present research was designed to find out if in a country like Iran, in which religion has had a strong formative influence higher education can foster the development of moral judgment and discourse competence. In accordance with Kohlberg and Habermas, Lind defines this competence as the ability to act according to one s own moral orientations and to engage in a moral discourse about conflicting issues, rather than use force or violence. According to the Education Theory of moral development, this competence is fostered in university education by opportunities for respon¬sibility-taking and guided reflection, and is hampered by dogmatic religiosity (but not hampered by personal religiosity). Studies in various countries have empirically supported this relationship quite well.
How far do the same mechanisms hold true for Iranian higher education? To what extend do these opportunities exist there and do foster moral competence, and does dogmatic religiosity hamper its development? In Iran apply special terms. Since the coming into power of the Mullah in 1979, Iran is a reli¬gious country. Dogmatic religiosity, that is, the strict orientation to the doctrines of one s religious community, is widespread. Does this dogmatic religiosity interfere with cognitive-moral functioning of students? Does it lead to moral segmentation, i.e., the partial inhibition of moral competence on issues which are dogmatized ?
The empirical study, conducted in 2004, included a total of 579 students in their first and in their fourth year of study in three fields: medical science, engi¬neering science and psychology. The assessment instruments used were Lind s Moral Judgment Test (MJT) for assessing simultaneously moral orientations and moral competence, parts of the ORIRIN/u by Lind and Schillinger for assessing opportunities for responsibility-taking and guided reflection, and a modified version of the Religious Dogmatism Scale by Kietzig and Lind.
The central findings of this study: As one would expect, dogmatic religiosity was very high among the Iranian students. Dogmatic religiosity does hamper the development of moral judgment and discourse com¬petence and even causes regression. Individual as well as contextual dogmatic religiosity increases moral segmentation, that is, it does not affect the students moral competence in total but only their ability to solve moral problems for which a religious dogma exists. Dogmatic-religious people do not only agree with their religious community on the solution of issues of religious salience (e.g., mercy-killing), but also refrain from even thin¬king about those issues. College education by itself, that is, the pure length of study, does not seem to foster the develop¬ment of moral and dis-course competence of the students. However, as this and many others studies have shown, moral regression and moral segmentation can be overcome, and moral competence be fostered, by providing students with opportunities of responsibility-taking and guided reflection, and even more effectively by special kinds of dilemma-discussions. As the Iranian students reported, such favorable learning opportunities were rather scarce in their university.

Die vorliegende Arbeit untersucht die Frage, ob universitäre Bildung in einem religiös geprägten Land wie dem Iran, die Entwicklung moralischer Urteils- und Diskursfähigkeit fördern kann. In Übereinstimmung mit Kohlberg und Habermas definiert Lind diese Kompetenz als die Fähigkeit, in einem moralischen Diskurs gemäß eigenen moralischen Orientierungen zu handeln, anstatt Gewalt anzuwenden. Nach der Bildungstheorie der moralischen Entwicklung, wird diese Fähigkeit in der Hochschule durch Möglichkeiten zur Verantwortungsübernahmen und angeleiteten Reflexion gefördert und durch dogmatische Religiosität behindert (aber nicht durch persönliche Religiosität). Untersuchungen in verschiedenen Ländern haben diese Annahmen empirisch bestätigt.
Werden sich diese Annahmen an der iranischen Hochschulen bestätigen lassen? Existieren solche Lerngelegenheiten an iranischen Universitäten und wenn ja, haben sie hier ähnliche Fördereffekte auf die moralische Urteils- und Diskursfähigkeit? Für den Iran gelten besondere Bedingungen. Er ist seit der Machtübernahme der Mullahs im Jahr 1979 ein stark religiös geprägtes Land. Dogmatische Religiosität, die sich strikt an den Lehren einer Glaubensgemeinschaft orientiert, ist hier sehr verbreitet. Behindert diese die kognitiv-moralische Entwicklung der Studierenden generell? Zeigt sich auch hier das Phänomen der moralischen Segmentierung , d.h. einer partiellen Hemmung der moralischen Fähigkeiten bei Themen, die dogmatisiert werden?
Bei der empirischen Untersuchung, die im Jahr 2004 durchgeführt wurde, wurden insgesamt 579 Studierende aus den Studiengängen Medizin, Ingenieurwissenschaft und Psychologie im ersten und dem letzten Studienjahr einbezogen. Die verwendete Instrumente waren die Moralisches Urteil Test (MUT) von Lind zur simultanen Erfassung der moralischen Orientierung und moralischen Fähigkeiten, sowie Teile der ORIRIN-Fragebogen von Lind und Schillinger zur Erfassung der Gelegenheiten zur Verantwortungsübernahmen und angeleiteten Reflexionen und eine modifizierte Version des religiösen Dogmatismus von Kietzig und Lind.
Die wichtigsten Ergebnisse dieser Studie: Wie es zu erwarten war, ist die dogmatische Religiosität der iranischen Studierenden sehr hoch. Dogmatische Religiosität behindert die Entwicklung der moralischen Urteils- und Diskursfähigkeit und sie führt sogar zur Regression. Individuelle sowie kontextuelle dogmatischer Religiosität bewirken eine moralische Segmentierung . Das heißt, die moralische Urteils- und Diskursfähigkeit von dogmatisch-religiösen Studierenden zeigt sich nur bei Themen, die nicht religiös besetzt sind. Dogmatisch-religiöse Studierende übernehmen bei religiöse Themen (wie Sterbehilfe-Dilemma), nicht nur die Lösung der Religionsgemeinschaft, sie weigern sich auch darüber nachzudenken und ihre eigene Meinung bilden. Die Länge der universitären Bildung trägt im Iran nicht zur Förderung der moralischen Urteils- und Diskursfähigkeit der untersuchten Studierenden bei. Doch wie diese und viele andere Untersuchungen gezeigt haben, können moralische Regression und moralischen Segmentierung überwunden, und moralische Fähigkeiten gefördert werden, wenn Studierende Möglichkeiten zur Verantwortungsübernahme und angeleiteten Reflexion bekommen, sowie durch die speziellen Arten der Dilemma-Diskussionen . Wie die iranische Studierende berichten, existieren solche fördernden Lernmöglichkeiten eher selten in der Universität.